Сразу после рождения малыш знакомится с новой для него обстановкой - запахами, звуками, ощущениями… Информация обрушивается на него в колоссальных объемах. Не случайно сама природа ограничивает восприятие ребенка в первые дни его жизни: у малыша снижены зрение и слух. Если бы все органы чувств у него работали в полном объеме, то мозг просто бы не справился с таким количеством новой информации. На этом этапе самое важное для ребенка - эмоциональная поддержка близких людей. Ученые давно установили связь между уровнем тревожности и интеллектом - чем тревожность выше, тем заметнее снижен интеллект.

Игровой практикум
Если вы хотите, чтобы с первых дней жизни ваш кроха рос умным и сообразительным, создайте для него максимально комфортную в эмоциональном плане атмосферу. Ведь от того, как быстро ваш малыш научится улыбаться, гулить, реагировать на эмоции и голос окружающих, зависит его дальнейшее интеллектуальное развитие. Чем больше положительных эмоций у малыша и сильнее эмоциональный контакт с матерью - тем смелее он будет в освоении новой информации позже.

2-й месяцВ ПОИСКАХ ОБЩЕНИЯ

На втором месяце жизни малыш уже начинает различать эмоции и настроение окружающих: улыбается в ответ на мамину улыбку, высовывает язычок, как старший брат или сестра. Общение становится для ребенка основным источником информации. Знакомьте кроху с окружающим пространством - он должен освоиться в кроватке, на пеленальном столике, в ванночке для купания…

Игровой практикум
Выполняя тот или иной ритуал - собираясь кормить малыша, проводя гигиенические процедуры, - озвучивайте свои действия. Спустя какое-товремя ребенок начнет понимать связь между словом и следующим за ним действием или явлением. Называйте предметы, которые окружают малыша. Это значительно повысит его пассивный словарный запас. Чем раньше ребенок освоит слова-действия, тем быстрее он научится понимать предметно-следственные отношения. А это одно из главнейших условий гармоничного интеллектуального развития малыша.

3-й месяцВНИМАТЕЛЬНАЯ ПОГРЕМУШКА

Ребенок требует все большего внимания к себе. Ему уже не нравится просто лежать в кроватке, а хочется, чтобы носили на руках и показывали все то, что может его заинтересовать. Это время первого внутреннего конфликта - есть желание перемещаться в пространстве, но пока нет возможности. Важно поддержать и не подавить в ребенке познавательный интерес. Ведь именно он является главным условием дальнейшего интеллектуального роста крохи. В три месяца для малыша главным источником информации становится звук: ребенок может определить, откуда идет звук, поворачивается на него, узнает голос мамы и может звуками выражать свои эмоции.

Игровой практикум
Пришло время для развития произвольного внимания. Лучший помощник в этом - погремушка. Показывайте крохе игрушку (лучше желтого цвета - он одним из первых воспринимается детьми) на расстоянии30-40 см,медленно перемещайте ее из стороны в сторону, добиваясь того, чтобы малыш следил за ней глазками. Погремите ею слева от ребенка, подождите, пока кроха повернет головку и глазами найдет источник звука. Затем повторите упражнение с другой стороны от малыша. Спрячьте игрушку у себя за спиной и снова погремите. А потом покажите игрушку ребенку. Это простое занятие помогает развитию внимания. Веселый колокольчик тоже способен подарить малышу немало приятных минут. Привяжите колокольчик к кроватке, раскачайте его, а затем возьмите кроху на руки и потанцуйте с ним - так вы будете развивать у ребенка чувство ритма. Кстати, оно формируется до года, и в дальнейшем его практически невозможно откорректировать. Не упустите время! Также для интеллектуального развития малыша в этом возрасте подойдут все музыкальные игрушки и подвесные мобили.

4-й месяцДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

С четырех месяцев кроха усваивает многие двигательные навыки: поднимает головку, лежа на животике, переворачивается со спины на живот, захватывает рукой игрушку, активно двигает ножками… На данном этапе необходимо поощрять и провоцировать любую его двигательную активность. Это позволяет ребенку осваиваться в новом пространстве и получать новую информацию. Когда кроха лежит на животике, положите перед ним игрушку, через минуту отодвиньте ее от него подальше, затем снова придвиньте. Ваше чадо обязательно попробует до нее дотянуться. Еще одним источником поступления информации, а следовательно, и интеллектуального развития на этом этапе становятся тактильные ощущения.
Игровой практикум
Познакомьте ребенка с различными по фактуре поверхностями - дерево, пластмасса, ткань, бумага… Пусть малыш ощутит разницу между гладким и шершавым, теплым и прохладным. Например, сначала дайте крохе потрогать мягкую игрушку, а затем - жесткую. Помогите ребенку перевернуться на животик и положите перед ним обе игрушки. Понаблюдайте, к какой из них он потянется. Видите, ваш малыш уже способен делать умозрительные заключения!

5-й месяцУЧИМСЯ МЫСЛИТЬ

Ребенок растет и внимательно изучает все, что его окружает. Кроха способен обращать внимание на детали - глаза, губы, нос, рот мамы. В этот период у деток начинают прорезываться первые зубки, потому, скорее всего, чадо захочет попробовать все, что попадется ему в руки, на вкус. Как губка, малыш впитывает новую информацию и запоминает ее, и в скором времени ребенок будет искать глазами те предметы, которые вы ему называли. А это уже серьезный шаг в становлении мышления.

Игровой практикум

Показывайте яркие картинки в книжках, включайте красивую приятную музыку, предлагайте для игры различные погремушки. Уберите на несколько дней привычные для малыша игрушки, заменив их на новые. А затем достаньте «хорошо забытые старые» - ребенок искренне обрадуется, увидев знакомые ему предметы. Это нехитрое упражнение способствует развитию долговременной памяти. Научите кроху простейшим манипуляциям с предметами: поднять, положить, потянуть. Опустите ребенка на животик, перед ним поместите движущуюся музыкальную игрушку. Пытаясь дотянуться до нее, малыш попытается ползти. А ползание - один из важнейших этапов развития ребенка, ведь освоение нового пространства связано с развитием мышления.

6-й месяцСАМОИНДЕНТИФИКАЦИЯ

В полугодовалом возрасте малыш начинает воспринимать себя как человека. До этого времени он идентифицировал себя с матерью - даже ее руки и ноги воспринимались им как продолжение собственного тела. Сейчас кроха словно знакомится сам с собой. И вам нужно ему в этом помочь. Познание собственного тела - важный момент в самоидентификации ребенка.

Игровой практикум

Предложите малышу для игры зеркало - дети быстро узнают в зеркале себя и искренне радуются своему отражению. Сравните свою руку и ручку крохи, сложив их вместе. Предложите ребенку потрогать ваш нос, а затем - его нос, чтобы малыш мог их сравнить. Так он сможет понять, что у всех людей естьчто-тообщее, но в то же время осознать свою уникальность. Умение сравнивать лежит в основе логического мышления, которое можно развивать у крохи еще до года.

7-й месяцОСМЫСЛЕННОСТЬ

Особенностью интеллектуального развития малыша на этом этапе является осмысленность его действий - он может стучать предметами, извлекая звуки, у него есть любимые игрушки, играя, он способен на некоторое время концентрировать свое внимание. Кроху начинают привлекать более сложные детали. Ребенок искренне обрадуется и удивится, увидев маму в новом наряде. Часто в этом возрасте малыши начинают ползать, и задача родителей - убрать из поля зрения ребенка все, что может представлять опасность.

Игровой практикум

Все новое так привлекательно для малыша. Используйте эту особенность во время игр. Подойдут игрушки для кукольного театра. Покажите крохе куклу, потом переоденьте ее в другое платье и снова покажите ребенку. Малышу наверняка понравится «фокус» с переодеванием. Умение видеть в привычномчто-тоновое способствует развитию творчества и гибкости мышления.

8-й месяцПО СЛОГАМ

Возраст7-8 месяцевпринято называть стадией предговорения: у малыша начинает формироваться пассивный словарный запас. Он реагирует на свое имя, знает и понимает значение многих слов: нет, дай, возьми… Кроха способен не просто запоминать слова, которые вы произносите, но и пытается сам повторять за вами то, что вы говорите. В этом возрасте детки могут произносить отчетливо самые разные слоги: ма, па, ба, тя… Речь напрямую связана с мышлением, поэтому необходимо всячески поощрять желание малыша говорить. Незаменимым помощником в этом нелегком процессе освоения речью станут народные потешки и прибаутки с часто повторяющимися слогами: «Гуси, гуси!Га-га-га!», «По кочкам, по кочкам» и т. д.

Игровой практикум

Чаще используйте звукоподражательные слова: «Котик говорит: «Мяу», собачка лает:«Ав-ав»,самолет летит:«У-у-у»…Эти упражнения не просто стимулируют речевую активность малыша, но и совершенствуют его память. Подуйте на листики комнатных растений или на подвешенную легкую игрушку - кроха удивится, что можно заставить предмет двигаться, не прикасаясь к нему. В скором времени ребенок сам попытается подуть на предмет. Это очень хорошее упражнение для развития и тренировки речевого аппарата.

9-й месяцМАЛЕНЬКИЙ ПРАКТИКАНТ

К девяти месяцам ребенок можеткакое-товремя самостоятельно играть, подолгу наблюдать за движущимися предметами. Он видит разницу в двух предметах, сравнивает их. Малыш уже уверенно сидит, ползает, некоторые встают на ножки, пытаются делать первые шаги. Это способствует значительному расширению кругозора. Начиная с девяти месяцев, детки делают огромный рывок в своем интеллектуальном развитии. Если до этого познание носило скорее пассивный характер (накапливался опыт), то теперь пришло время активного усвоения опыта на практике.

Игровой практикум

В разные коробки соберите однородные предметы: в одну - платки, шали, шарфики; в другую - разные плюшевые игрушки, в третью - крупные детали конструктора. Перебирая их, малыш освоит принцип тождества и разнообразия, что благоприятно скажется на дальнейшем формировании навыка систематизирования.

10-й месяцАССОЦИАЦИИ

С десяти месяцев кроха готовится сделать свой первый шаг. Его привлекает постижение пространства по вертикали: теперь малыш тянется за предметами, которые расположены выше его роста. Ребенок начинает понимать, что предметный мир не ограничивается лишь полем его зрения. Кроха знает, что в одной коробке лежат его игрушки, а в другой - книжки, начинает понимать, что мама, выйдя из комнаты, скоро вернется. Таким образом, у ребенка формируется ассоциативное мышление: малыш находит и запоминает связи между предметами и действиями.

Игровой практикум

Это лучшее время для игр с различными конструкторами: самыми простыми пазлами, вкладышами, пирамидками, кубиками. Привяжите к ножке или ручке ребенка воздушный шарик, наполненный гелием. Малыш будет долго наблюдать за тем, как движется шарик, а скоро уже будет улавливать связь между своими движениями и полетом шарика.

11-й месяцРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Активно развивается речь ребенка. И даже если кроха все еще не порадовал вас ни одним словом, это не повод отказаться от детских книг. Не обязательно читать ребенку все, что написано в книжке, - вы можете просто показывать картинки, называя то, что на них нарисовано. Постепенно усложняйте процесс «чтения»: попросите кроху показать на картинке домик, собачку и т. д. Когда малыш показывает то или иное изображение, обязательно называйте то, что нарисовано.

Игровой практикум

Гуляя, читайте малышу стихи о природе и тех явлениях, которые он может наблюдать: снег, дождь, первый весенний цветок. Расскажите сказку. Словесная информация нужна и как способ передачи своих чувств, эмоций, наблюдений.

12-й месяцВСЕ ПОНЯТНО!

Возраст одного года в психологии называют возрастом обезьяны - малыш во всем копирует близких ему взрослых. Он хорошо понимает, что ему говорят, выполняет просьбы. Ребенок многое помнит: где оставил игрушку, какие картинки в книжке. У ребенка начинает развиваться абстрактное мышление, то есть он четко осознает, что молотком можно стучать, а со стакана – пить.

Игровой практикум

В этом возрасте как раз самое время для начала знакомства с сюжетными играми. Купите крохе детский аптечный набор, игрушечную посудку или набор «Магазин». Посредством игры малыш будет развивать свои творческие и умственные навыки. А это и является основным заданием годовалого карапуза.

I. Проектная деятельность дошкольника развивается поэтапно. До 5 лет

ребенок развивается на подражательно-исполнительском уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов ее решения. Поэтому активная роль принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям детей, к их интересам помогает достаточно легко определить проблему «заказываемую» детьми. Таким образом, ребенок среднего возраста выступает в качестве заказчика проекта, а его осуществление происходит на подражательно исполнительском уровне.

II. К концу пятого года жизни дети накапливают определенный

социальный опят, позволяющий им перейти на новый, развивающий уровень проектирования. В этом возрасте продолжает развиваться самостоятельность. Ребенок способен сдерживать свои импульсивные побуждения, терпеливо выслушивать педагога и сверстников. Перестраиваются отношения со взрослыми: дошкольники реже обращаются к ним с просьбами, активнее организуют совместную деятельность со сверстниками, у них развивается самоконтроль, самооценка. Они принимают проблемы, ставят цель, способы выбрать необходимые средства для достижения намеченного результата.

III. На третьем творческом этапе развития проектной деятельности у

детей наблюдается высокий уровень интереса, обусловленного познавательным и личностным развитием. К концу 6-го и 7-го года жизни формируются все стороны личности ребенка: нравственная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, действенно-практическая. Роль взрослого на этом этапе – развитие и поддержка творческой активности детей, создание условий, позволяющих им самостоятельно определить цели и содержание предстоящей деятельности, выбрать способы работы над проектом и организовать ее.

Для проектирования необходима соответствующая организация предметно-познавательного пространства группы. В пространстве групповой комнаты воспитатель сосредотачивает документы на различных носителях: книги для чтения, видеофильмы, аудиокассеты, позволяющие детям активно осваивать разные способы познания окружающего мира. (Полочка умной книги. Дуб мудрости).

В ДОУ можно оборудовать и детскую библиотеку, включающую абонемент и читальный зал для дошкольников, аудио-видео центры. Здесь дети с помощью взрослого находят необходимые справочники, доступные для их понимания энциклопедии. Воспитатели заботятся о том, чтобы воспитанники могли воспользоваться видеомагнитофоном и посмотреть художественные, учебные фильмы и мультфильмы, получить навыки работы с компьютером, освоить электронные, развивающие игры. Если информационного поля ДОУ недостаточно, возможно выход за пределы учреждения: совместная поисковая деятельность взрослых и детей в библиотеках, музеях и других культурных центрах.

Конкретным результатом работы для дошкольников могут быть рисунки, поделки, аппликации, альбом, книга, сочиненная сказка, подготовленный концерт, спектакль. В ходе совместной работы над проектом улучшается микроклимат в детском саду, повышается творчество.

Участие родителей в создании и реализации проектов побуждает интерес к познанию самих себя и детей, повышает их культурную компетентность в области воспитания дошкольника.

Научить ребенка проектировать может воспитатель, владеющий методом проектов как технологией и как деятельностью по самоорганизации профессионального пространства. Основная функция проектирования – наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий.

Реализация проектирования в практике работы ДОУ начинается с ориентации на актуальную проблему культурного саморазвития дошкольника, знакомство с циклами проектирования. В разработке и процессе проектирования участвуют творческие группы ДОУ.

Условием освоения каждого этапа является коллективная мысль деятельности воспитателей, что позволяет:

Ориентироваться на творческое развитие ребенка в образовательном пространстве детского сада;

Освоить алгоритм создания проекта, отталкиваясь от запросов детей;

Уметь без амбиций подключаться к целям и задачам детей;

Объединять усилия всех субъектов педагогического процесса, в том числе родителей.

Коллективно проектировать можно: утренники, вечера развлечений, дни творчества разной тематики и образовательной направленности, творческие недели, проведение каникул.

Проектирование изменяет роль воспитателей в управлении педагогическим процессом ДОУ, они выступают активными участниками, а не исполнителями воли определенных специалистов. Деятельность в творческих группах помогает научиться работать в команде, вырабатывается собственный аналитический взгляд на практику воспитания и обучения детей. Воспитатели свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не навязывает свою точку зрения.

Даже неудачно выполненный проект способствует развитию профессионализма. Понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, побуждает к самообразованию. Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) развивающую пространство и себя в нем.

Умение пользоваться проектным методом – показатель высокой квалификации педагога, овладение им прогрессивной методикой обучения и развития детей.

Словарь терминов

1. Алгоритм система операций, производимых по определенным правилам и в строго заданном порядке для решения некоторой задачи.

2. Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними.

3. Дидактическая игра – игра специально создаваемая или приспособленная для цели обучения.

4. Игровые проекты – проекты, где участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием. Ведущие деятельность в них ролево-игровая.

5. Игра – форма деятельности в условиях ситуациях, направляют на воссоздание и условие общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

6. Игровая деятельность – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста, реализующая его потребности в социальной компетенции и определяющая специфику социальной ситуации развития ребенка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми в игровой воображаемой ситуации.

7. Игровая деятельность сюжетно-ролевая – уровень становление игровой деятельности у детей дошкольного возраста, при котором игра становится ведущей деятельностью детей, вызывая качественные изменения в психики ребенка.

8. Метод проектов – способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

9. Проектирование – это комплексная деятельность, участники которой автоматически осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических.

10.Проект – замысел, план.

11.Подвижная игра – игра с преобладанием двигательной активности, является средством разностороннего воспитания, физического развития и оздоровления детей.

12.Строительная игра – деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни разнообразных постройках и связанных с ним действиях.

13.Сюжетно-ролевая игра – придумывается самими детьми. В ней отражаются знания, впечатления, представление об окружающем мире, происходит условное преображение в их и воссоздаются социальные отличия между людьми.

14.Целеполагание – способность, порождение новых целей в деятельности человека.

Литература

1. Алексеева О., Круглова Н. «Кем быть?» // Ребенок в детском саду. 2005 № 3. С.34.

2. Бакина М. Современные дети, //Дошкольное образование. 2005. № 4. С.58.

3. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. 2005 № 4. С. 14.

4. Играем? Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста / О.А. Скоролупова, Л.В. Логинова. – М. «Издательство Скрипторий 2003», 2005

5. Мищенко О., Никишкина О., Гоменюк Е., Осипова М. Мы помним героев// Ребенок в детском саду. 2007. № 2. С.36.

6. Молева И. Познаем окружающий мир через игру// Дошкольное воспитание. 2007. № 7. С.24.

7. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – 2-е изд. Испр – М. Издательство «Гном и Д», 2000 – 96 с.

8. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт. – сост. Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – 4 – е изд. Испр. И доп. – М. АРК-ТИ, 2006 – 112с.

9. Проектирование развития ДОУ. Методическое пособие / С.В. Кузнецова. И кол. Авт. – М. ТЦ сфера. 2006 – 112 с.

10. Патранова И. Проектный метод //Дошкольное воспитание. 2007 № 3. с81.

11. Растим играя: Сред. И ст. дошк. Возраст: Пособие для воспитателей и родителей / В.А. Недоспадова. 2-е изд. – М: Просвещение. 2003 – 93с.

12. Ролевые игры для детей/ Т.Н. Образцова – М: ООО «Этрол», ООО «ИКТЦ «Лада». 2005 – 192с.

13. Разноцветные игры: По материалам Московской городской недели «Игра и игрушки» в государственных дошкольных учреждениях г. Москвы/ Авт. Сост. Белая К.Ю., Сотникова В.М. – М: Линка-Пресс, 2007 – 336с.

14. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста /Н.В. Краснощекова. Изд. 3-е – Ростов н/Д: Феникс, 2008 – 251с.

15. Солнцева О. Играем в сюжетные игры// Дошкольное воспитание. 2005 № 4 с33.

16. Технология проектирования в ДОУ / Е.С. Евдокимова – М. : ТЦ Сфера. 2006 – 64с.

17. Шитова Т. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх //Ребенок в детском саду. 2004 № 6. с.33.

Раскроем одну из самых ярких концепций управления познава-тельной деятельностью школьника - теорию поэтапного формиро-вания умственных действий. Учебная дея-тельность имеет свою структуру и содержание. Одна из главных составляющих учения - действия, без ко-торых оно совершаться не может. Умственные действия - это такие действия человека, которые он может выполнять в уме.

Они проявляются при решении познавательных задач - мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и пр. Наиболее детально этот вопрос был рассмотрен П. Я. Гальпериным . Исследователь создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственной деятельности.

Умственное действие состоит из нескольких частей — ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами - материализованным его воплощением. Например, первоклассник выкладывает слово на разборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его, чтение слова - это уже исполнительная часть. В следующий раз ребенок читает, не прибегая к подобной материализации.

Соответственно сведение действия только к исполнительской части неверно, поскольку в таком случае разрываются этапы его формирования. Ученые (П. Я. Гальперин, А. С. Пантина, Н. Ф. Талызина и др.) показали, что главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть, потому что она влияет на скорость образования и качество действия.

Ориентировочная часть (далее мы станем называть ее ориентировкой) направлена на верное и эффективное построение исполнительской части и на выбор одного из вариантов исполнения. Содержание ее разнообразно. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, избыточной, неполной. По способу получения — уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником.

Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полноты и способа получения информации:

1) Состав ее неполный, а частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка.

2) Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Однако они даются готовыми, в частном виде, подходящем для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия.

3) Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется самим учеником с помощью общего метода, выработанного совместно с учителем. Последний тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия.

Н.С. Пантина показала, насколько эффективен каждый тип ориентировки при обучении детей письму, проведя эксперимент по обучению по разным типам ООД. В одном классе учеников обучали по первому типу. Учитель по-казывал букву-образец, которую должны были написать учащиеся. Выделялись ее элементы, и они сообщались детям

Ученик пишет букву, видя перед собой образец. Учитель, замечая неверно написанные элементы, поправляет, говорит, как надо сделать. В данном случае требовалось 174 повторения. Научившись писать букву и, ученик затруднялся выделить ориентировочную основу действия для других букв.

При втором типе ориентировки детям предлагался образец буквы, но в их тетрадях давалось изображение ее контура точками. Все ориентиры ученик получал сразу. Для других букв они не годились. И учитель вновь давал ориентиры, которые ученик сам выделить не мог. В этом случае нужны были 22 повторения, чтобы написать бук-ву правильно. Следующая буква при таком типе ориентировки требовала 17 повторений.

При третьем типе учитель не сообщал ориентировочную основу действия, а объяснял принцип ее выделения (например, опорные точки должны быть в местах соединения), показывал на каком-либо примере. Затем ребенка учили выделять эти соединения на буквах, похо-жих по написанию друг па друга.

В этом случае важна не система частных ориентиров, а общий принцип (выделение контура), разделение последнего на части (единицы действия). Ученики сами выделяют систему опорных точек, которые и есть ориентиры, общие для написания всех букв. Дети быстро переносили эти принципы на другие буквы. В итоге правильное написание достигалось после 14 повторений (для сравнения вспом-ним, что при первом типе ориентировки таковых надо было 174), а вторая буква потребовала 8 повторений.

Три типа ориентировочной основы важны для обучения трудовым навыкам, когда действие «раскладывается»; извлекается, показывается и усваивается его структура. Таким образом, «учитель получает доступ к познавательной деятельности обучаемых».

Выделяется 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интериоризацией, обобщением, сокращением и др.:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

3. Становление материальной (материализованной) основы действия.

4. Формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие.

5. Действие, утверждаемое в речи про себя; сначала речь бывает не очень развернутой, а затем совсем сворачивается.

6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы составляют интериоризацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) непосредственно показывают применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом обучение, построенное на основе этой теории, характеризуют:

1. Ориентация учащихся на осознание действий, производимых во вне (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и пр.).

2. Возможность разбить весь учебный материал на разделы, в которых можно выделить самые общие подходы к выявлению принципов усвоения учебной программы.

3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.

4. Умственное действие — интеллектуальный акт, который может выполняться свернуто, в уме, во внутренней речи без опоры на практические действия, а затем проявиться вовне на другом учебном материале.

5. Одним из самых главных этапов формирования умственного действия является становление его ориентировочной основы.

6. Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — или учителя, или ученика.

7. На этапе формирования ориентировочной основы закладываются условия активности ученика (субъекта познания) — особенно при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет главные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.

8. Умственное действие имеет разные уровни развития, связанные с саморегуляцией ученика, определяется возможностями переноса в новые условия и степенью сокращения.

9. Управление умственной деятельностью ученика заключается в том, чтобы предоставить ему материалы для выявления третьего типа ориентировки, указать на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организовать прямую и обратную связь на этапе вербального действия и его свертывания.

10. Критерием усвоения умственного действия является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умения применять знание на другом учебном материале.

В игре как символической форме презентации усвоенного легко и эффективно закрепляются сформированные умственные действия.

Планирование горизонта ввода конвейерного комплекса.

Трассу конвейерного подъемника выбирают таким образом, чтобы обеспечить:

Допустимый угол наклона конвейера;

Стационарность борта, в котором располагается конвейер;

Минимальное число пересечений с другими транспортными коммуникациями;

Прямолинейность при отсутствии или минимальном числе перегрузочных пунктов;

Рациональную экономическую эффективность транспорта горной массы до пункта дробления в карьере и от пункта перегрузки на поверхности;

Возможность продления трассы (в случае необходимости) при углублении карьера;

Максимальную независимость условий строительства от производства горных работ в карьере.

При проектировании реконструкции, связанной с внедрением конвейерных подъемников на карьере с железнодорожным транспортом, неизбежно пересечение коммуникаций последнего трассой конвейера, в связи.с чем усложняются условия и повышается стоимость строительно-монтажных работ.

В наиболее сложных случаях возможен отказ от расположения конвейера в открытых горных выработках из-за сложности проведения строительных работ и дальнейшей эксплуатации и переход к размещению конвейера на всей длине или частично в наклонном стволе.

В планировании горных работ при внедрении конвейерных подъемников на действующем карьере могут быть выделены три периода (рис. 1).

В первый период, предшествующий строительно-монтажным работам, необходимо создать постоянный борт по оси будущей трассы и осуществлять интенсивную (опережающую) углубку карьера в зоне установки дробильного комплекса. Ведение горных работ в той части карьерного пространства, которая не связана со строительством подъемника (рабочий борт на вышележащих по отношению к отметке установки дробилки горизонтах), следует предусматривать без интенсивной углубки, но с максимальным подвиганием фронта.

В течение второго периода - времени монтажа подъемника и сооружения для этого необходимой горной выработки горные работы практически не планируют в зоне строительства, а осуществляют только в рабочем борту карьера.

В третий период, после ввода конвейера в эксплуатацию необходимо повысить интенсивность углубки карьера, в том числе в зоне расположения дробильной установки с тем, чтобы расстояние транспортирования руды автосамосвалами от забоев к перегрузочному пункту было минимальным в течение длительного времени.

Несоблюдение этих принципов приводит к тому, что к моменту завершения строительства подъемника горные работы «отрываются» далеко вниз от отметки приемного бункера дробильного узла и эффективность использования конвейера резко снижается.

В связи с тем что угол наклона постоянного борта карьера обычно превышает угол наклона конвейера, при удлинении трассы последнего изменяется расстояние доставки горной массы автосамосвалами к подъемнику. Поэтому новое направление удлиняемой трассы следует по возможности совмещать с направлением углубки горных работ. В противном случае длина рейса автотранспорта в карьере может существенно превысить экономически целесообразное расстояние (1 - 1,5 км).

Рис. 1. Направление горных работ в карьере при строительстве конвейерного подъ-емника:

Б - борт карьера до начала строительства подъемника; К - проектируемое положение трассы подъемника; Д - горизонт установки дробильного узла; 1,2иЗ - объемы горных работ, выполняемые соответственно в первый, второй и третий периоды строительства подъемника

При необходимости, для организации строительства конвейерного подъемника, корректируют план производства горных работ.

Применительно к конвейерному транспорту особо важное значение имеет надежность транспортных схем.

Большое число схем конвейерного транспорта по принципу соединения и взаимодействия оборудования может быть сведено к четырем основным структурным схемам: последовательное соединение оборудования, параллельное соединение оборудования, с объединением грузопотоков, с разделением грузопотоков.

Обобщающим показателем надежности является коэффициент готовности, определяемый временем работы между отказами Т и временем восстановления Т В,

Транспортирующую способность конвейерной системы определяют с учетом вероятной эксплуатационной производительности Q, которая обусловливает надежность оборудования:

D = k Г Т Р Q

где Т р - планируемое время работы конвейерной линии (за вычетом регламентированных технологических и организационных простоев).

Коэффициент готовности системы конвейеров определяется показателями надежности отдельных ее узлов и агрегатов.

Для наиболее распространенной системы, состоящей из п последовательно соединенных конвейеров, коэффициент готовности:

Считается, что применительно к конвейерному транспорту экономически не оправдано резервирование оборудования.

Представляется, что для мощных конвейерных подъемников большой производительности, характеризующихся высокой капиталоемкостью, предусматривать резервную линию нецелесообразно, так как дополнительные затраты могут резко ухудшить экономические показатели использования конвейеров вообще. Однако, если допускают размеры транспортируемого куска, то в некоторых случаях следует рассматривать возможность применения двух конвейеров с узкой лентой вместо одного с широкой. При этом необходимо учитывать различный коэффициент готовности систем по вариантам (разную надежность), возможное изменение производительности конвейерного тракта, условия реконструкции при удлинении подъемников и организации новых перегрузочных пунктов, а также различие в условиях транспортирования горной массы автосамосвалами до перегрузочного пункта. Так, если имеется принципиальная возможность независимого удлинения узких конвейеров, то это улучшит условия эксплуатации автотранспорта в карьере (уменьшатся колебания в расстоянии перевозок) и благоприятно скажется на технико-экономических показателях варианта. Кроме того, наличие второй конвейерной линии позволяет сгладить негативное влияние, оказываемое на производительность автомобильно-конвейерного комплекса разницей в режимах работы конвейеров и автомобильного транспорта. Последний эксплуатируется в режиме карьера (340-350 дней в году круглосуточно) при годовом фонде рабочего времени 7300-7500 ч, а расчетное время работы конвейерной линии в году составляет 5900-6000 ч. Иными словами, при одной конвейерной линии для обеспечения ее часовой производительности необходим парк автомобилей, в 1,2-1,25 раза превосходящий среднерасчетный, установленный по условиям обеспечения заданного объема перевозок. Обычно в проектах этот коэффициент не учитывается, так как практически часть автосамосвалов, занятых, например, на перевозке вскрыши в отвал, можно направить на доставку руды к подъемнику. Однако, если принять во внимание ограничения по производительности экскаваторов и приемной способности дробильных узлов или если проектом предусмотрена конвейеризация подъема всего объема скальной горной массы из карьера, то этот коэффициент необходимо учитывать при составлении проектов.

Эффективность применения того или иного вида карьерного транспорта определяется в конечном итоге экономическими показателями - капитальными затратами на приобретение и монтаж оборудования, строительство объектов и коммуникаций, выполнение горных работ и т.д., а также эксплуатацианными расходами. Наибольшие расхождения при определении эксплуатационных расходов наблюдаются применительно именно к конвейерному транспорту. Основа расхождений заключается в использовании разных методов расчета амортизационных отчислений на реновацию (восстановление первоначальной стоимости) и ремонт ленты. Для проектных расчетов можно пользоваться следующими данными. Срок службы резинотросовых лент на конвейерах длиной до 1000 м составляет 5 лет, длиной 1000-3000 м - 6 лет. При этом ленты передвижных (забойных и отвальных) конвейеров имеют срок службы примерно на год меньше, чем на конвейрах стационарных и находящихся в галереях.

Поэтапное развитие отвалов.

Внешние отвалы и другие поверхносные сооружения размещают за конечными контурами карьера. При поэтапной разработке с длительностью каждого этапа 10-15 лет и более возможно временное складирование пород внутри перспективных контуров. Например, часть пород первого этапа размещается в зоне будущих работ второго этапа (рис. 2)

Рис. 2. Схема поэтапного размещения отвалов

/, // - соответственно первая и вторая очереди карьера; 1,2- соответственно временный и постоянный отвалы

При расконсервации бортов первого этапа временные отвалы перемещаются на постоянное место. Это позволяет уменьшить в первые годы расстояние транспортирования и высвободить значительные денежные средства, которые могут быть эффективно и длительное время использованы в народном хозяйстве. Если условный прирост средств выше затрат на дополнительное перемещение пород, то поэтапное размещение отвалов экономично. Экономия от уменьшения расстояния транспортирования пород

Рис. 3. Схема поэтапного развития постоянных отвалов

Постоянные отвалы в плане целесообразно проектировать в несколько этапов (3-5 и более) (рис. 3). На первом этапе породы складируются в несколько ярусов с отсыпкой пород на предельную расчетную высоту на ограниченной площади. На втором и последующих этапах отвалы в основном расширяют в плане. Такая схема поэтапного отвалообразования, щироко применяемая при автомобильном и конвейерном транспорте, по сравнению со схемой поярусного развития отвалов сразу на всей площади имеет следующие преимущества:

1. земли под отвалы изымаются из сельскохозяйственного пользования постепенно, что уменьшает экономический ущерб, наносимый народному хозяйству от вовлечения недр в разработку;

2. рекультивация отвалов и возвращение земель для сельскохо-зяйственного использования осуществляются раньше;

3. уменьшается расстояние перемещения пород в первые годы, что позволяет уменьшить затраты на транспортирование;

4. отодвигаются сроки переноса сооружений, попавших в зону горного отвода, что позволяет повысить эффективность использования ранее сделанных капитальных вложений на их строительство.

5. экономический эффект от поэтапного развития отвалов пропорционален объёму складируемых пород и тем выше, чем больше высота отвалов и число этапов.

Похожая информация.

Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Галь­перин руководствовался в своих построениях принципом единст­ва психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но по­скольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения. Для специ­альной психологии данная теория очень важна, так как при атипич­ном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправ­ленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффек­тивное овладение знаниями и их применение. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного разде­ла, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется

С позиций теории поэтапного формирования умственных дейст­вий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умени­ям, то она представляет собой учение. П. Я. Гальперин пишет: «Усло­вимся называть учением всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания или умения приобретают новые качества».

И в его теории формирование внутренней деятельности фактиче­ски рассматривается в процессе передачи социального опыта. При этом существенно, что передача опыта совершается не только путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а посредством экстериоризации требуемой деятельности, модели­рования ее во внешней материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования во внутреннюю деятельность обучаемого. Преобразование это идет по системе независимых ха­рактеристик; сочетание качественных их изменений составляет ряд этапов, закономерная смена которых и образует процесс преобразо­вания внешней, материальной, деятельности в деятельность внутрен­нюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы дея­тельности заменяются их образами - представлениями, понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

Процесс психических новообразований получает, таким образом, четкие характеристики, раскрывающие основные изменения психи­ческой деятельности и определяющие все другие ее качества и свой­ства. В этом процессе впервые были выделены основные переходные этапы, показывающие поступательный характер формирования пси­хической деятельности.

Теория П. Я. Гальперина открыла путь к конкретно-психологиче­скому изучению психической деятельности, показала способ постро­ения заданных ее форм и видов.

Основное место в теоретических построениях П. Я. Гальперина отводится понятию «действие». Оно выделяется в качестве единицы познавательной деятельности и как главный фактор управления ее формированием, тем самым обозначается структура действия и его функциональные части. Образ действия и образ среды действия объ­единяются в единую часть структуры - ориентировочную основу действия, которая и служит компасом в управлении действием. Это та система условий, которую реально учитывает человек при выпол­нении действий.

Ориентировочная часть действия, или его ориентировочная ос­нова, подразумевает принятие в расчет объективных условий выпол­нения действия. В действии имеется также исполнительная (рабочая) часть, обеспечивающая идеальные или материальные преобразова­ния в объекте действия. Контрольная часть действия состоит в сле­жении за его ходом и сопоставлении полученных результатов с за­данным образцом.

Любое действие можно охарактеризовать со стороны формы вы­полнения, обобщенности, развернутости и освоенности.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «сверну­тые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре­бенка не сразу. Согласно теории П. Я. Гальперина, сначала ребенок овладевает новыми умственными действиями в материальном или материализованном виде с развертыванием всех входящих в дейст­вие составляющих. В таком виде выполняются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная часть действия. Постепенно про­исходит изменение умственных действий: их развернутости, обоб­щенности и освоенности.

Фактически форма действия характеризует уровень его освоения ребенком и степень интериоризации этого действия. На начальном этапе ребенок сопровождает свои внешние действия речью (материальноеовладение действием); затем действие формируется в гром­кой речи, постепенно переходя на этап внешней речи «про себя», наконец, наступает этап внутренней речи, т.е. действие становится умственным.

Способность выполнять действие полностью в умственном плане означает, что оно прошло весь путь интериоризации, превратилось во внутреннее действие. Так как форма действий свидетельствует об уровне психического развития, достаточно просто наблюдается и ре­гистрируется, целесообразно использовать именно эту характери­стику при обследовании детей с атипией развития. Другие парамет­ры менее изучены, но и они могут оказаться полезными для описа­ния особенностей мышления психики.

Обобщенность умственного действия характеризуется способно­стью выделять существенные свойства предмета при выполнении это­го действия.

Развернутость действия характеризуется сохранностью первона­чальных операций при выполнении этого действия. Согласно теории П. Я. Гальперина, по мере сформированное действия состав вы­полняемых операций сокращается, в результате чего оно становится свернутым.

Освоенность умственного действия характеризуется степенью его автоматизированное и быстротой выполнения.

Рассмотренные характеристики действия являются независимы­ми, первичными. Кроме того, П. Я. Гальперин выделил две вторич­ные характеристики действия: разумность, определяемую теми уси­лиями, которые затрачивает ребенок на выполнение действия, и со­знательность, которая состоит в способности не только осуществить действие, но и обосновать в речевой форме правильность его выпол­нения (что сделано и почему именно так сделано).

Способы осуществления умственных действий (операций) явля­ются важным показателем уровня развития мышления.

Знание структуры, функций и основных характеристик действия позволяет моделировать наиболее эффективные виды познаватель­ной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, для того чтобы запрограммированные виды познавательной деятель­ности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд ка­чественно своеобразных состояний по всем основным характери­стикам. Эти переходные состояния и составляют этапы усвоения умственных действий.

Каждый из этапов характеризуется совокупностью основных свойств (параметров) действия. Названия этапов часто совпадают с названиями форм действия. Однако содержание понятий «форма действия» и «этап формирования действия» в теории П. Я. Гальпе­рина разное. Форма действия характеризует его по одному свойству. Этапы выделяются с учетом всех четырех свойств.

Всего П. Я. Гальперин выделяет пять этапов усвоения действия. Период создания необходимой мотивации обучающегося он обозна­чает как «надэтап».

Первый этап - создание ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся объясняется цель действия и его объект. Об­учающий создает у учащихся ориентировочную основу деятельно­сти, он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их пе­ред учащимися в материальной или материализованной форме. Обу­чаемый же следит за действиями обучающего, используя свои ранее сформированные действия (в основном навыки восприятия и мыш­ ления), и составляет во внутреннем плане абрис будущего действия.

Фактически усвоение действия (или деятельности) происходит только посредством выполнения этого действия самим учеником, а не путем наблюдения за действиями других. Поэтому важно разли­чать процесс понимания того, как надо сделать, и само выполнение действия.

Второй этап - формирование действия в материальном (дейст­вие с предметами) или материализованном (действие со схемами, символами) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней форме с развертыванием всех операций. На этом этапе обучаемый должен усвоить содержание действия, а обучающий проконтролировать вы­полнение каждой входящей в действие операции. Для обобщения действия на этом этапе в обучающую программу включаются задачи по типичному применению данного действия. В то же время одно­типные задачи не должны приводить к сокращению и автоматизации действия. Таким образом, на втором этапе ученик выполняет задание в материальной форме и усваивает действие на материальном уров­не. Действие усваивается как развернутое, обобщенное и сознатель­но выполняемое в полном составе его операций.

Для подготовки к переходу на следующий этап формирования действия на втором этапе материальная форма действия сопровож­дается речью. Это означает, что учащиеся проговаривают все, что вы­полняют практически.

Третий этап - формирование действия как внешнеречевого (тер­минология Н. Ф. Талызиной). На этом этапе все элементы действия представляются в форме развернутой громкой речи. «Речь становит­ся самостоятельным носителем всего процесса: и задания и дейст­вия». Развернутость речи при сопрово­ждении действий - обязательное условие третьего этапа. Практиче­ски все операции оречевляются, и именно в этом процессе проходит их усвоение. Здесь возможно некоторое сокращение действия за счет перехода части операций в умственную форму, действие доводится до автоматизма.

Четвертый этап - формирование действия в речи «про себя». Этот этап отличается от предыдущего тем, что действие выполняет­ся беззвучно, при проговаривании «про себя». На первых порах раз­вернутость, сознательность, обобщенность действия та же, что и на предыдущем этапе, но постепенно оно сокращается, приобретая схе­матичный характер.

Пятый этап - формирование действия во внутренней речи и его полный переход в умственную форму. Действие становится авто­матизированным и практически недоступным наблюдению.

Таким образом, умственное действие есть продукт поэтапного пре­образования внешнего материального действия. «Поэтапное форми­рование идеальных, в частности умственных действий, связывает психическую деятельность с внешней материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими». Наибольшую сложность представляет переход с одного этапа дея­тельности на другой.

Очевидно, что на каждом этапе действию присущи четыре свой­ства и лишь одно из них - форма действия - доступно наблюдению. Именно поэтому изменение этой характеристики служит критерием перехода на следующий этап.

В теории П. Я. Гальперина значительное место отводится эволю­ции контроля действия. Внешний контроль постепенно заменяет­ся контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. Проведенные под руководством Н. Ф. Талызиной ис­следования позволили сформулировать требования к организации контроля.

На первых порах контроль должен быть пооперационным.

В начале материального (или материализованного) и внешнере­чевого этапов контроль должен быть систематическим - за каж­дым выполняемым заданием.

В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим - по требованию учащегося.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципи­ального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна контроля, а также условия соревнования способствуют созданию положительной учебной мотивации.

В теории поэтапного формирования умственных действий рас­сматривается также вопрос об относительной значимости каждого из этапов. Экспериментальное исследование Н. Ф. Талызиной по­зволило прийти выводу, что каждый этап одинаково важен в форми­ровании полноценного действия. Так, пропуск внешнеречевого этапа формирования действия существенно затрудняет его формирование на других этапах даже при условии хорошей организации усвоения: затрудняется процесс абстрагирования, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму. Такие же последствия имеет недостаточное усвоение действия на материальном уровне.

В диагностике нарушений развития учитывается этап сформированности действия и те этапы, которые в момент обследования недоступны ребенку. В коррекционной работе программы взаимодействия с ребенком строятся поэтапно, строго соблюдая содержание каждого из них.

Для специальной психологии рассмотренная теория открывает но­вые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому орга­низовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, которая отчасти уже подтверждена экспериментально, та­кое обучение в большей мере, чем традиционное, является источни­ком развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип раз­вития, способствуя нормализации.