Развитие музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-дидактических игр

(из опыта работы)

Музыкальный руководитель

Введение.................................................................................................................3

Теоретическое обоснование обобщаемого опыта

1.1. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста..............................................................................................................6

1.2. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий

в музыкально-сенсорном развитии дошкольников....................................10

2. Практика развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкально-дидактических игр

2.1. Особенности методики использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах детской деятельности....................................12

2.2. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе слушания музыки................................................................................14

2.3. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения.......................................................................................................15

2.4. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе ритмических движений........................................................................19

2.5. Диагностические задания определения уровня музыкальных способностей детей дошкольного возраста в условиях применения музыкально-дидактических игр...........................................................................22

Заключение.............................................................................................................27

Литература.............................................................................................................29

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В эстетическом воспитании детей дошкольного возраста большое место отводится музыкальному воспитанию в совокупности его средств: слушания музыки, пения и музыкально-ритмических движений. Через приобщение к музыкальному искусству в ребенке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры.

По утверждению специалистов, дошкольный возраст – синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром.

Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкально-сенсорных способностей ребенка уйдет невосполнимо.

Проанализировав программу К.В. Тарасовой, Т.Г. Рубан «Гармония», по которой реализуем музыкальное развитие в нашем детском саду, мы увидели, что в ней не предложены музыкально-дидактические игры. А эффективному музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольном возрасте способствует наглядность обучения, возникновение в сознании детей естественных ассоциаций музыкальных звуков со звуками окружающей среды.

Наблюдения и результаты диагностики развития музыкальных способностей позволили выявить, что у части детей дошкольного возраста наблюдается низкий, средний уровень.

Желание привить интерес, любовь к музыке детям, подтолкнули к поиску более эффективных средств развития музыкальных способностей.

Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о его закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей, развитие которых остается актуальным в современном музыкальном воспитании.

Способности развиваются в процессе воспитания и обучения. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, но этого мало, нужна еще такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Кроме того, как отмечал Б.М.Теплов, «способности возникают и развиваются в деятельности», а основная деятельность дошкольников – игровая. Музыкально-дидактическая игра является игровой деятельностью, поэтому она значима для детей дошкольного возраста. Через дидактическую игру можно развивать сенсорные способности: звуковысотный, ритмический, тембровый и динамический слух.

Исследования таких известных ученых и педагогов, как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, О.П. Радынова, доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения. Исходя из этого мы пришли к выводу, что использование наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов в сочетании со словесными, является наиболее эффективным в музыкально-сенсорном развитии дошкольников.

Таким образом,

Объект опыта работы: развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет опыта работы: музыкально-дидактические игры как средство развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Контингент: дети старшего дошкольного возраста.

Цель:

Формирование у детей музыкально-сенсорных способностей, развитие звуковысотного, динамического, тембрового слуха, чувства ритма в процессе музыкально – дидактических игр.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме использования музыкально-дидактических игр и пособий в отечественном музыкальном воспитании дошкольников.

2. Определить психолого-педагогическое воздействие музыкально-дидактических игр и пособий на развитие музыкально-сенсорных способностей дошкольников.

3. Совершенствовать формы и методы, развивающие самостоятельность, творческую музыкальную активность.

4. Составить картотеку музыкально-дидактических игр для развития звуковысотного, динамического, тембрового слуха, чувства ритма.

5. Разработать и апробировать диагностический инструментарий для выявления уровня развития музыкально-сенсорных способностей в условиях применения музыкально-дидактических игр.

1. ТЕОРЕТИЧЕКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБОЩАЕМОГО ОПЫТА

1.1. Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста.

Сенсорное музыкальное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты – определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им более эмоционально, сознательно относиться к музыке, отражающей жизненные явления, чувствовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Это происходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессе которой формируются сенсорные процессы и способности.

Без музыкально-сенсорного развития общее сенсорное восприятие неполно, процессы музыкального переживания отличаются большим своеобразием.

Под сенсорным музыкальным развитием понимается определенный уровень слуховых ощущений, восприятий, представлений, связанный с выразительными средствами музыки в их простейших сочетаниях. Предполагается также наличие сенсорных способностей: вслушивания, различения, узнавания, сопоставления, обследования, комбинирования звуковысотных и ритмических, тембровых и динамических отношений в условиях различной музыкальной практики.

Сенсорное музыкальное развитие происходит наиболее успешно при специально организованном воспитании и обучении.

Сенсорное воспитание предполагает задачи: формировать слуховое внимание детей; приучать их вслушиваться в разнообразные, гармоничные звуковые сочетания; улавливать смену контрастных и сходных звуковых соотношений; обучать способам обследования музыкального звучания; развивать музыкально-сенсорные способности.

Решение сенсорных задач возможно во всех видах детской музыкальной практики, но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей.

В зарубежной и отечественной литературе сенсорные музыкальные способности понимаются как качество различения основных свойств музыкальных звуков. Но Б.М.Теплов говорил, что их даже нельзя назвать основными музыкальными способностями.

Многие психологи и педагоги под музыкальными сенсорными способностями понимают качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоту, тембр, длительность, силу; качество активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальных звуков в их выразительных отношениях, наглядно-действенное ознакомление с музыкальными эталонами.

Н.А. Ветлугина в структуру музыкальных сенсорных способностей включила следующие компоненты: различение свойств музыкальных звуков, их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений.

О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили отметили, что каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личных качеств. Важно заметить и развивать все лучшее, что заложено от природы, используя при этом методы и приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности, необходимо учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие, возраст детей, их активность.

На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов. В процессе игр происходит ознакомление с этими эталонами, которые легко усваиваются детьми, так как они основаны на имеющемся у них опыте. Дидактические игры открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Основное назначение музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий и сюжета, а также могут не использовать зрительную наглядность. Особенностью музыкально-дидактических игр является и то, что они могут использоваться детьми самостоятельно вне музыкальных занятий.

О.П. Радынова, А.И. Катинене отметили, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различных сторон личности ребенка.

А.Л. Арисменди считает, что если ребенку интересны предлагаемые воспитателем игры, в структуре его деятельности мало-помалу происходят важные сдвиги. Игра, продолжая быть ведущим видом деятельности, дополняется волевыми усилиями: ребенок уже сам становится инициативным и активным, он стремится сделать то, что умеет, чему уже научился, он хочет добиться успеха – и ему надо помочь в этом, поощрить его.

В своих работах по теории сенсорного воспитания А.П. Усова называет дидактические игры ведущими дидактическими средствами.

Эти общие положения следует учитывать при разработке содержания и структуры музыкально-дидактических игр, кроме того они должны соответствовать определенным эстетическим требованиям.

Развитие музыкально-сенсорных способностей является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке музыки. Дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее – о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковых и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.

Зрительная наглядность помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков, в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.

Н.А. Ветлугина считает, что в музыкальном воспитании детей необходимо применять вспомогательные наглядные средства, которые поясняют содержание музыки.

Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей позволяет в простой, доступной детям игровой форме дать представление о музыке, ее выразительных возможностях; научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданную музыкой. Благодаря применению наглядных пособий у детей активнее развиваются музыкально-сенсорные способности, а также общие музыкальные способности – ладовый слух, чувство ритма. У них возникает интерес к музыке.

1.2. Основные виды музыкально-дидактических игр и пособий

в музыкально-сенсорном развитии дошкольников

В свободное от занятий время дети устраивают игры с пением, самостоятельно играют на детских музыкальных инструментах, организуют театрализованные представления. Одним из важнейших средств развития самостоятельной музыкальной деятельности детей являются музыкально-дидактические игры и пособия.

В зависимости от дидактической задачи и развертывания игровых действий музыкально-дидактические игры принято подразделять на три вида:

1. Спокойное музицирование (эти игры часто проводятся с пособиями);

2. Игры типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных заданий (игра похожа на подвижную);

3. Игры, построенные по типу хороводных.

Все пособия музыкально-дидактических игр тоже условно делятся на группы:

Пособия, цель которых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная), музыкальных жанрах (песня, танец, марш): «Солнышко и тучка», «Подбери музыку», «Чей это марш?», «Три танца».

Пособия, которые дают представление о содержании музыки, о музыкальных образах: «Узнай сказку», «Подбери картинку».

Пособия, которые формируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности: «Музыкальный домик», «Кого встретил колобок».

Пособия, развивающие чувство ритма у детей: «Прогулка», «Ритмическое лото», «Определи по ритму».

Как показала практика, систематическое применение пособий вызывает у детей активный интерес к музыке, к заданиям и способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.

Музыкально-дидактические пособия способствуют более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяют в доступной форме приобщить их к основам музыкального искусства. И это, по мнению Л.Н. Комиссаровой,является очень «важным аспектом развития у детей музыкальной культуры».

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать.

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности.

2. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО – СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Особенности методики использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах детской деятельности

В музыкальном воспитании дошкольников применение наглядных пособий имеет особое значение. Сложность и своеобразие музыки, особенность ее восприятия требует привлечения вспомогательных, «внемузыкальных» средств.

Известно, что в играх дети быстрее усваивают требования программы по развитию певческих и музыкально - ритмических движений и в области слушания музыки. Применение музыкально-дидактических игр и пособий на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно и интересно.

Наш детский сад работает по программе К.В. Тарасовой «Гармония». Разработали перспективный план с учетом задач музыкально-эстетического воспитания детей. При этом, принимая во внимание то, что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, мы дополнили их музыкально-дидактическими играми.

Занятия проводим два раза в неделю по подгруппам -25 – 30 минут. Все занятия строятся с постоянной сменой деятельности. Каждую неделю разучивается новая музыкально-дидактическая игра. На первом занятии знакомство и разучивание, на втором – «повторяем и играем», на третьем занятии – закрепляем и игра вносится в группу для самостоятельной игровой деятельности. Проводим практикумы для воспитателей с целью обучения методике проведения музыкально-дидактических игр. (Приложение 4)

Для каждого вида музыкальной деятельности мы подобрали наиболее интересные для детей музыкально-дидактические игры. Репертуар в программе«Гармония» организован по темам, доступным и интересным детям дошкольного возраста. Это темы, связанные с временами года и соответствующими праздниками («Осенние контрасты», «Веселая зима», «Скоро Новый год», «Приди, весна!»), игры и игрушки, животные, семья («Кто с нами рядом живет», «Мир игрушек», «Шутка в музыке», «Какими мы бываем», «Милосердие», «Сказка в музыке»).

Начиная работу над темой развития музыкально-сенсорных способностей, мы попробовали подобрать музыкально-дидактические игры также по темам. Но оказалось, что таким образом мы усложнили работу. Музыкально-дидактические игры, которые созвучны с темой месяца, не совпадают с задачами данного музыкального материала этой темы. Поэтому, снова, взяв программу «Гармония», и, пересмотрев весь музыкальный материал, мы подобрали музыкально-дидактические игры уже к каждому музыкальному произведению конкретно, используя общеизвестные игры Н.Г. Кононовой и Л.Н. Комисаровой. Но не всегда эти игры подходили к содержанию занятий. Нам приходилось изменять название музыкально-дидактических игр или дополнять нужными иллюстрациями. Музыкально-дидактическую игру «Узнай, какой инструмент звучит», где предложены лишь детские музыкальные инструменты, дополнили иллюстрациями музыкальных инструментов симфонического оркестра: арфа, скрипка, флейта, кларнет, гобой, фортепиано. У музыкально-дидактической игры «Солнышко и дождик» изменяли название, соответственно и иллюстрации к ней: «Веселый утенок и грустный утенок», «Веселая и грустная сказочка». Музыкально-дидактическую игру «Сложи песенку», называли «Как звучала музыка?» или «Выложи схему рондо», но задачи и принцип метода игры сохранялся.

В конце учебного года для закрепления пройденного материала в старшей группе проводили занятие «В стране музыкальных загадок», а в подготовительной к школе группе «Музыкальную викторину» с применением музыкально-дидактических игр. (Приложение 3)

Как было уже сказано выше, развитие музыкально-сенсорных способностей возможно во всех видах музыкальной деятельности, но каждый из них, обладает спецификой, которая является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей.

2.2. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе слушания музыки

Слушание музыки – универсальный вид деятельности. В музыкальных программах для дошкольников он выделен в самостоятельный раздел, но без слушания невозможно представить себе и другие виды музыкальной деятельности: перед тем, как разучить песню, танец, оркестровую пьесу или начать работу над игрой-драматизацией, их нужно обязательно прослушать.

Для того чтобы ребенок лучше понимал музыкальное произведение, мог сопоставить музыкальные образы, слова, обращаемся к музыкально-дидактическим играм. Применение музыкально-дидактических игр дает возможность детям несколько раз слушать одно и тоже произведение в ненавязчивой форме. Детям нравится игра «Чудесный мешочек», где игрушки могут разговаривать, двигаться с малышами, что способствует лучшему восприятию материала, его осмыслению и запоминанию. Благодаря играм «В лесу», «Найди нужную иллюстрацию», «Музыкальная шкатулка» дети закрепляют пройденный материал, знания о различных музыкальных инструментах, приобщаются к умению различать и узнавать танец, колыбельную, марш и их части. К каждому музыкальному произведению в разделе слушания музыки для детей старшей и подготовительной группы подобрали музыкально-дидактические игры. (Приложение 1)

Приобретя некоторый опыт, дети уже сами организуют музыкально-дидактические игры в группе.

2.3. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения

Развитие певческих навыков является одной из задач музыкального воспитания детей в детских садах.

Песня звучит на утренниках и развлечениях, музыкальных вечерах и спектаклях кукольного театра, она сопровождает многие игры, танцы, хороводы. Играя, ребенок напевает свою незамысловатую мелодию.

Музыкально-дидактические игры, которые проводим в процессе пения, помогают научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы.

Для чистого интонирования часто используем игру «Музыкальный телефон», которая помогает детям выразительно исполнять ту или иную песню.

Для закрепления знакомых песен проводим игру «Волшебный волчок»: дети определяют песню по вступлению, припеву, которые исполняются на фортепиано, по музыкальной фразе спетой всеми или индивидуально, сыгранной на детских музыкальных инструментах.

При исполнении любой песни детьми, учим правильно передавать динамические оттенки, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии. В свободное время также проводим музыкально-дидактические игры, связанные с пением, например «Музыкальный магазин».

Дети очень любят игры, которые помогают им определить движение мелодии: это и «Лесенка-чудесенка» и магнитная доска, на которой, выкладывая ноты-кружочки, дети учатся правильно передавать мелодию, определять звуки по высоте.

Учитывая возможности детского голоса, никогда не поем с детьми без подготовки и настройки голосового аппарата. Всегда перед началом пения даем распевки, одну-две маленькие песенки, которые легко транспонируются и не имеют широкого диапазона ("Две тетери" русская народная мелодия, "Мы запели песенку" музыка Рустамова, "Воробей" музыка Герчик). Их исполнение дает возможность разогревать голос, развивать слух, а пение в транспорте способствует быстрой слуховой перестройке (на полтона - тон выше или ниже).

После знакомства с песней, прослушав ее и обсудив содержание и характер, мы в первую очередь перед разучиванием мелодии прохлопываем ритм песни, а сложные в ритмическом отношении места, выкладываем на магнитной доске, используя при этом музыкально-дидактические игры: «Научим матрешек танцевать», «Ритмическое лото».

Работу по использованию музыкально-дидактических игр и пособий в процессе пения стоим поэтапно.

Начинаем работу с закрепления знаний о высоких, средних и низких звуках. Упражняем в чистом пропевании этих ступеней на звуках (си - соль#-ми). Дети пропевают, называя звуки, если звучит с движением вверх мелодия, то поют «низкий – средний – высокий», если с движением вниз, соответственно «высокий – средний - низкий». Передают графически, выкладывая кружочками на магнитной доске (цветными кружочками).

В старшем дошкольном возрасте дети должны уже уметь определять на слух направление мелодии, ее скачки, выкладывать на магнитной доске (кружочками) рисунок мелодии, распеваясь на песенках: «Едет, едет паровоз», «Зайчик», «Иванушка», «Лягушка», «Муха», «Радуга», «Такси», «Яблочко»; муз. Е. Горбиной, В. Гайдуковой, сл.Е. Лаврентьевой «Коза», «Мячик».

Формируя устойчивый ладотональный слух у детей, закрепляем понятие о ступенях, учим пропевать их в разной последовательности.

Учим графически передавать мелодию песни «Тень-тень, потетень», упражняем в чистом пропевании этих звуков.

Продолжаем формировать ладотональный слух (ощущение и нахождение тоники). Для этого используем русскую народную песню «Как у наших у ворот», играя в музыкально-дидактическую игру «Ученый кузнечик».

Упражняем детей в чистом пропевании одного звука, развиваем умение детей самостоятельно определять долгие, короткие звуки и передавать их чередование в знакомых попевках графически на магнитной доске: «Небо синее» Е.Тиличеевой, «Аты-баты», «Воробей», «Дон-дон», «Киса», «Шапка». Так же поем на одном звуке в сопровождении детских музыкальных инструментов скороговорки, пословицы, шутки:

Топ-топ по земле,

Ведь земля-то наша!

И для нас на ней растут

Пироги и каша!

Косой, косой, не ходи босой,

А ходи обутый, лапочки закутай.

Шепчет солнышко листочку:

Не робей, голубчик!

И берет его из почки

За зеленый чубчик.

Учим детей узнавать знакомые песенки по ритмическому рисунку, упражняем в чистом интонировании: «Небо синее», «Месяц май» Е.Тиличеевой.

Формируем умение у детей самостоятельно ориентироваться в тембровых и ритмических отношениях звуков. Развиваем умение точно воспроизводить ритмический рисунок на детском музыкальном инструменте: «Музыкальное эхо» (Пропевать вверх, вниз тоническое трезвучие), «Придумай свой ритм и узнай инструмент».

Закрепляем умение детей самостоятельно определять звуки по высоте, находить их на музыкальной лесенке. Упражняем в умении точно передавать заданный ритмический рисунок, проигрывая его на металлофоне и выкладывать на магнитной доске: «Лесенка - чудесенка», «Веселые матрешки», «Ритмическое лото».

Упражняем детей в чистом пропевании всех звуков звукоряда в восходящем и нисходящем порядке с музыкальным сопровождением и без него. Закрепляем умение графически передавать звуки определенной высоты:

«Мы по ступенькам вверх спешим,

Потом обратно вниз бежим».

Закрепляем представление детей о возможности графически передавать движение мелодии, играя в музыкально-дидактическую игру «Птички на проводе».

Закрепляем представления у детей о звуковысотных отношениях I, III, V, I ступеней лада, развиваем гармонический слух, умение выделять две, три сыгранные ступени тонического трезвучия: музыкально-дидактические игры «Сколько нас поет?» (матрешки), «Сколько звуков сыграно?», «Сколько птичек поет?».

Развиваем у детей активное слуховое внимание, применяя музыкально-дидактическую игру «Будь внимательным».

Продолжаем развивать у детей долговременную ритмическую память и умение по ритмическому рисунку (в графическом изображении песни «Андрей-воробей», «Дождик») узнавать песенку, прохлопать ритм, чисто петь: «Отгадай песенку», «Определи по ритму», «Узнай песню».

Совершенствуем ритмическое восприятие детей, учим выкладывать ритмический рисунок песен: музыкально-дидактическая игра «Выложи ритмический рисунок песенки».

Знакомим детей с тихими и громкими звуками: «Споем громкую и тихую песенку» (муз. М.Старокадомского, сл. С.Михайлова «Веселые путешественники»).

Развиваем чувство метра и ритма «Пой вместе со мной» (муз. А.Островского, сл. З.Петровой «Тик-так». На словах песни подыграть на музыкальных ударных инструментах метрический пульс).

Ритмизуем имена в соответствии с простейшими ритмическими формулами: «Спой свое имя» (Ка – тя, Ка – тенька, Катень – ка). Учим находить слова к ритмам: «Угадай имя». Развиваем ритмическую память: «Повтори ритм».

Изображаем одновременный ход больших и маленьких часов, колокольный перезвон в речевом, затем в пении-двухголосии. Первая группа поет на низком одном звуке четвертными длительностями слова «Бом, бом, бом…» или «Динь – дон, динь - дон, колокольный перезвон», другая группа – высоким голосом, восьмыми длительностями слова «Ти-ки, ти-ки…», или «Ти-ли, ти-ли, ти-ли, ти-ли, колокольный перезвон».

Формируем у детей слухозрительное представление о мажоре и миноре:

«Мажоро-минорные попевки», муз. Е.Голубевой.

«Спойте мажорные песни»: муз. А.Филиппенко, сл. Н. Берендгофа «Вот какие чудеса», муз. А.Филиппенко, сл. Т.Волгиной «Про лягушек и комара».

«Перекрасим песенку в минор»: «Василек», «Ходит зайка».

2.4. Опыт использования музыкально-дидактических игр и пособий в процессе ритмических движений

Еще одним из видов музыкальной деятельности детей являются ритмические движения. В процессе систематических занятий по движению у детей развивается музыкально-слуховое восприятие. Детям приходится постоянно вслушиваться в музыку для того, чтобы точно выполнять движения.

На занятиях значительную часть времени отводим разучиванию различных движений под музыку. Учим детей ускорять и замедлять движения, непринужденно двигаться в соответствии с музыкальными образами, разнообразным характером, динамикой музыки. Для того чтобы музыкально - ритмическая деятельность детей проходила более успешно, обучение элементам танцевальных движений осуществляем в сочетании с музыкально-дидактическими играми и выполнением творческих заданий. С первых занятий способствуем развитию у детей стремления самостоятельно с творческими элементами выразительно двигаться под музыку.

В музыкально-дидактических играх используем игрушки, которым дети охотно подражают. Игровая форма разучивания движений помогает ребенку правильно выполнять ритмический рисунок. При разучивании плясок, хороводов, танцев так же используем озвученные игрушки и музыкальные инструменты.

Активно развиваем и обогащаем двигательную реакцию детей. В этом большую помощь оказывают игровые моменты. Например: в игре «Кто из лесу вышел?», дети не только определяют, кто вышел из лесу: медведь, лиса, зайчик и другие, но и передают в движении неуклюжего, медленно ступающего медведя, быстрого трусливого зайчишку. Каждый ребенок по-своему применяет умения и знания в этой игре. Результативности обучения в музыкально-дидактической игре добиваемся тем, что сами активно участвуем в игре, становимся ее полноправным участником. Игра прекрасная форма деятельности, способствующая привитию умения приблизить, расположить к себе всех детей, в том числе и малоактивных. Организуя музыкальные игры, предоставляем детям больше самостоятельности. Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее, добросовестнее они относятся к порученному заданию.

Интересные игровые творческие задания мы проводим после повторного слушания нового музыкального произведения. Например: звучит мелодия незнакомой польки. Дети определяют веселый, бодрый, танцевальный характер музыки. Ребенок говорит: «Это музыка-танец, она веселая и танцевать ее надо легко и весело» и начинает выполнять поскоки. Сережа придумал интересный ритмический рисунок хлопками. И вот уже знакомый вид польки мы видим в движениях других детей. Один за другим дети включаются в танец. В итоге танцует вся группа.

Для детей старшего возраста часто используем магнитофон. Красочность звучания оркестрового исполнения знакомых произведений эмоционально воздействуют на детей. Использование грамзаписи в свободное от занятий время, дает возможность детям самостоятельно импровизировать движения, составлять несложные композиции плясок, хороводов, игр. А это является содержанием таких музыкально-дидактических игр, как «Будем танцевать», «Моя любимая мелодия», «Определи пляску», «Три танца», «Чей это марш?».

Игровые приемы на занятиях музыки способствует более активному восприятию музыки дошкольниками, позволяет в доступной форме приобщать их к основам музыкального искусства.

2.5. Диагностические задания определения уровня музыкальных способностей детей дошкольного возраста в условиях применения музыкально-дидактических игр

Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии.

Зарубежные исследователи определяют музыкальные способности посредством тестирования (основоположник К.Штумпф).

Одним из фундаментальных в советской психологии стало положение о том, что способности как психическое явление не только развиваются в процессе обучения, в соответствующей деятельности, но и формируются в ней и представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим Выготский считал, что психологическая диагностика – диагностика развития, имеющая иерархическую структуру – тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания, и что только по результатам многократных исследований и систематических наблюдений можно судить о качественном своеобразии процесса психического развития ребенка. Этого же мнения придерживалась и К.В.Тарасова. Она разработала диагностические занятия, которые проводились циклами ежегодно. Их целью было определение уровней развития общих музыкальных способностей.

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. К.В.Тарасова за основание берет структуру общих музыкальных способностей, которая включает две подструктуры:

1) эмоциональную отзывчивость на музыку и

2) познавательные музыкальные способности – сенсорные, интеллектуальные и музыкальную память.

Таким образом, в состав общих музыкальных способностей, необходимых для формирования музыкально-художественного образа во всех видах музыкальной деятельности, наряду с эмоциональной отзывчивостью на музыку и сенсорными способностями введены интеллектуальные способности и музыкальная память.

К сенсорным общим музыкальным способностям нужно отнести, кроме чувства ритма и звуковысотного слуха, такие виды музыкального слуха, как тембровый, динамический и гармонический, без которых не может возникнуть полноценный музыкальный образ.

Наблюдая за детьми, учитывая качество усвоения программных требований каждым ребенком, мы стараемся обеспечить нужное направление музыкального развития.

Для определения уровня развития музыкально-сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста нами разработаны диагностические задания, музыкальный репертуар должен быть незнакомым, новым для ребенка, но похожий на те с которыми они знакомились в течении учебного года:

1. Восприятие музыки

Прослушать и различить три пьесы различного характера, одного жанра («Три танца»), показать карточки с соответствующим изображением (вальс, полька, народный танец).

В процессе слушания пьесы трехчастной формы выкладывать квадраты разного цвета, определяя начало звучания каждой части («Бабочки на лугу»).

Прослушать и различить три пьесы, разные по характеру и жанру (марш, пляска и колыбельная), закрыть фишкой соответствующую картинку («Песня-танец-марш»).

Высокий уровень – внимательно слушает музыку, адекватно определяет характер произведения, жанр (выкладывает соответствующие карточки), форму музыкального произведения (количество частей в пьесе).

Средний уровень – слушает музыку, иногда отвлекается, адекватно определяет характер музыкального произведения, с незначительной подсказкой определяет жанр, форму произведения.

Низкий уровень – слушает музыку без интереса, часто отвлекается, не может определить характер произведения, ошибается в определении жанра, формы произведения или отказывается выполнить задание.

2. Звуковысотный слух

С помощью музыкально-дидактической игры «Лесенка-чудесенка» прослушать отрывок звукоряда и определить завершенность мелодии (соль1 – до1 ) – кукла сошла с лесенки; незавершенность (соль1 – ре1 ) – кукла остается на ступеньке.

Различать высокий, средний и низкий звуки в пределах (до1-ми1-соль1 ). Игра «Бубенчики».

Высокий уровень – точно определяет направление мелодии (вверх или вниз), слышит завершенность или незавершенность мелодии, точно различает звуки (высокий, средний, низкий) в пределах (до1-ми1-соль1 ).

Средний уровень – с незначительной подсказкой определяет направление мелодии, завершенность и незавершенность, различает звуки по высоте.

Низкий уровень – неточно выполняет задание или совсем отказывается.

3. Чувство ритма

Слушать мелодию и отхлопывать ритмический рисунок, состоящий из четвертных и восьмых долей в четырехтактовом построении (С. Рахманинов «Итальянская полька»).

Прохлопать ритмический рисунок попевки и выложить из брусочков (принцип игры «Ритмические кубики») ритмический рисунок. (Используются несложные по ритму песенки-попевки)

Высокий уровень – ребенок адекватно воспроизводит ритмический рисунок заданного музыкального фрагмента (8 тактов) и выкладывает ритмический рисунок, прослушанной попевки.

Средний уровень – с небольшими ошибками и подсказками, ребенок выполняет задания.

Низкий уровень – много раз ошибается, воспроизводит только метрическую пульсацию.

4. Тембровый слух

Прослушать и определить звучание семи различных музыкальных инструментов: барабан, бубен, металлофон, триола, и др. (по принципу игры «Угадай, на чем играю» или «Музыкальный магазин»).

Высокий уровень – точно показывает изображение прослушанного музыкального инструмента и называет его.

Средний уровень – с небольшими подсказками узнает и показывает музыкальный инструмент.

Низкий уровень – ошибается, не знает названия музыкальных инструментов, отказывается выполнять задание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В практической части проводимой работы еще раз убедились в том, что если в процессе музыкальной деятельности будут развиваться музыкально-сенсорные способности у всех детей без исключения это не пройдет бесследно для их последующего музыкально развития.

Предлагаемые музыкально-дидактические игры, фрагменты занятий не являлись самоцелью, а лишь способствовали развитию не только музыкально-сенсорных способностей, но и творческих.

Подобранный наглядный вспомогательный музыкальный материал позволил в простой доступной игровой форме дать детям представление о свойствах музыкального звука, о выразительных возможностях музыки, научил различать гамму чувств, настроений, предаваемых ею.

Мы пришли к выводу, что музыкальные задания, выполненные с помощью музыкально-дидактических игр и пособий, вызывают интерес, активность у детей, развивают самостоятельность в музыкальной деятельности, которая приобретает творческий характер.

Предлагаемый обобщенный, систематизированный опыт со старшими дошкольниками по развитию у них музыкально-сенсорных способностей доступен в овладении любым педагогом, музыкальным руководителем, и может быть рекомендован для использования его в детских дошкольных образовательных учреждениях, как на музыкальном занятии, так и в индивидуальной работе по музыкальному воспитанию.

Изучив данную тему, мы пришли к следующим выводам:

дошкольный возраст сензитивен для развития музыкальных способностей;

для развития музыкально-сенсорных способностей необходимо создание музыкальной развивающей среды;

музыкально-дидактическая игра является средством развития звуковысотного и ритмического слуха;

особая структура и подбор содержания для индивидуальных занятий с учетом развития ребенка позволяет более успешно развивать музыкальные способности детей и повышает интерес к музыкально-дидактическим играм.

В ходе работы по данной теме составлена картотека музыкально- дидактических игр, которая используется в работе с детьми старшего дошкольного возраста. (Приложение 5)

К сожалению, работа по музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Это объясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовых музыкально-дидактических пособий.

Как показала практика, систематическое применение пособий и игр вызывает у детей активный интерес к музыке, способствует быстрому овладению детьми музыкальным репертуаром.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Арисменди А.Л.де Дошкольное музыкальное воспитание. М. «Прогресс», 1989.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1963.

Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. – М. «Музыка», 1983.

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М., 1983.

Выготский Л.С. Педагогическая психология.//Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.

Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.

Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль, «Академия развития»,1998.

Дубровская Е.А. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1991.

Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития. – М.,2003.

Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития. – М.,2006.

Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – Шуя, 1995.

Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста. М. «Владос», 2000.

Зимина А.Н. Музыкально-дидактические игры и упражнения в малокомплектных ДОУ. – М., 1999.

Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. – М., 1986.

Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. – М.,1982.

Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.

Методика музыкального воспитания в детском саду. Под редакцией Н.А. Ветлугиной. – М. 1989.

Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М. «Академия», 1998.

Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. -М., 1988.

Тарасова К.В., Нестеренко Т.В., Рубан Т.Г. «Гармония» Программа развития музыкальности у детей 6-го года жизни. – Москва, 1995г.

Тарасова К.В., Рубан Т.Г. «Гармония» Программа развития музыкальности у детей 7-го года жизни. – Москва, 2004г.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1961.

Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий.// Избр. труды: в 2т. - М., 1985.

Усова А.П. Обучение в детском саду. М. «Просвещение», 1981.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Министерство образования Украины

Харьковский Национальный Педагогический университет

им. Г. С. Сковороды

кафедра музыкально - инструментальной подготовки

Дипломная работа

на тему:

“ Развитие музыкально - сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально - дидактических пособий и игр ”

Выполнила:

студентка III курса xxxx группы

заочного отделения

музыкально-педагогического факультета

Научный руководитель:

профессор, канд. пед. наук

допущена к защите

Харьков 2005 г.

Вступление

Глава I. Музыкально-сенсорное воспитание и развитие детей в дошкольной педагогике

1.1 Структура музыкальных способностей, их характеристика

1.2 Понятие, роль сенсорного воспитания и значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Основные виды музыкально-дидактических пособий и игр в музыкально-сенсорном развитии дошкольников

Глава II. Практическое изучение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста в ходе музыкальных занятий с применением музыкально-дидактических пособий и игр

2.1 Методика использования музыкально-дидактических пособий и игр в различных видах музыкальной деятельности

2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию у старших дошкольников музыкально-сенсорных способностей средствами музыкально-дидактических пособий и игр

Заключение

Список литературы

Приложения

Вступление

Гуманистическая тенденция формирования общества неразрывно связана с идеей “развивающейся личности в развивающемся мире”. Решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования - важнейшего компонента человеческой культуры. Как отмечают специалисты, в современном мире важен перенос центра тяжести на индивидуальность человека, изучение его самодвижения, развитие его духовности и отношения к окружающему миру. Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию музыкальных способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию.

Музыкальное искусство оказывает несомненное воздействие на личность ребенка уже в дошкольном возрасте, в своем творческом процессе способствует накоплению музыкального тезауруса. Через приобщение к музыкальному искусству в человеке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир, чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявить себя в этой сфере. Понимание музыкального искусства, как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о ее закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорных способностей.

Актуальность темы дипломной работы обусловлена необходимостью дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросов связанных с музыкально-сенсорным развитием и воспитанием дошкольников в определенной системе, с учетом возрастного аспекта и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки. Возникает необходимость в упражнении детей в перцептивных действиях, в многократных повторениях этих действий, доведении их до уровня навыков музыкальной деятельности. Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Музыкально-дидактические пособия и игры могут стать такими средствами активизации музыкального развития ребенка, позволяющие приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки. Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими переживаниями, в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них. Важность музыкально-дидактических пособий и игр в том, что они помогают ознакомить детей в доступной форме с такими относительно сложными понятиями в музыке, как музыкальный жанр, форма музыкального произведения, а также с отдельными средствами музыкальной выразительности и основными свойствами музыкального звука.

Под музыкально-сенсорными способностями понимается не только качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоту, тембр, длительность, силу. Предполагается, что в структуру этих способностей входит качество активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальных звуков в их выразительных отношениях, наглядно-действенное ознакомление с музыкальными эталонами. Современное понимание сущности сенсорного развития формируется в комплексном подходе взаимодействия музыкального восприятия, слуховых ощущений и представлений, действуя одновременно на зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, способствуя музыкальному развитию в целом.

Цель дипломной работы заключается в том, чтобы помочь детям активно войти в мир музыки, стимулировать развитие музыкально-сенсорных способностей, научить различать свойства музыкального звука с помощью наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов музыкального воспитания.

В соответствии с целью дипломной работы были определены следующие задачи :

Раскрыть значение музыкально-дидактических пособий и игр, обследовать методы их воздействия на развитие музыкально-сенсорных способностей;

Разработать набор пособий и игр обеспечивающих последовательное развитие музыкально-сенсорных способностей в условиях учебной деятельности;

Обозначить критерии и показатели развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста;

Экспериментально апробировать приемы эффективного развития у дошкольников музыкально-сенсорных способностей в процессе музыкальной деятельности;

На основе цели и задач сформулированы объект и предмет дипломной работы.

Объект ом дипломной работы является развитие музыкально-сенсорные способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет дипломной работы - музыкально-дидактические пособия и игры.

В связи с объектом и предметом выдвигается гипотеза , согласно которой активное использование музыкально-дидактических пособий и игр на уроках музыки у старших дошкольников окажет положительное влияние как на развитие музыкально-сенсорных способностей, так и на процесс обучения в целом.

Исследовательская работа проводилась на базе детского дошкольного учреждении с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку для учеников данного возраста игровая деятельность является ведущей. В опытно-экспериментальной работе была задействована группа дошкольников с разным уровнем музыкальных способностей и возможностей, которая составляла 20 человек.

Накопленный научно-методический и практический опыт, позволяет определить основные направления формирования и развития музыкально-сенсорных способностей старших дошкольников:

1) выявление особенностей подготовительного развития музыкально-сенсорных способностей с учетом учебной программы дошкольного учреждения;

2) разработка набора пособий и игр обеспечивающих последовательное развитие музыкально-сенсорных способностей, а также позволяющих активизировать интерес дошкольников к занятиям;

3) на основе активной сенсорной музыкальной деятельности с помощью наглядно-слуховых, наглядно-зрительных методов воспитания развивать у детей способы вслушивания, ощущения, восприятия, музицирования, обследования.

Для данной дипломной работы основополагающими источниками литературы по развитию музыкальной сенсорики стали работы Н, А, Ветлугиной, Л. Н. Комисаровой, И. Л. Дзержинской, А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Н. Г. Кононовой, Э. П. Костиной.

При выполнении дипломной работы использовались различные методы психолого-педагогических исследований:

Изучение психолого-педагогического литературы по развитию музыкально-сенсорных способностей дошкольников с целью обеспечения теоретической базы исследования;

Изучение документации дошкольного учреждения (календарные, поурочные планы, методическая литература);

Проведение педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего), содержанием которого явилось развитие у старших дошкольников музыкально-сенсорных способностей.

Научная новизна экспериментальной работы состоит в том, что при активном использовании дидактического материала в процессе музыкальной деятельности, а именно музыкально-дидактических пособий и игр в процессе слушания, пения, ритмических движений, игры на музыкальных инструментах, повышается уровень развития сенсорного опыта, который способствует формированию способам вслушивания, ощущения, восприятия, музицирования, обследования. Все перечисленные действия лежат в основе развития музыкально-сенсорных способностей, которые необходимо развивать у детей с самого раннего возраста.

В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется мало внимания. А между тем исследования таких известных ученых и педагогов, как ВыготскийЛ. С., Теплов Б. М., Радынова О. П., доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения.

Развитие у детей музыкально-сенсорных способностей должно быть постоянно в поле зрения педагога, осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощью музыкально-дидактических пособий и игр. Ведь все пособия и игры, используемые на музыкальных занятиях, соединяют в себе все методы музыкального воспитания. Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пения, слушания музыки, ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах, помогает ребенку вслушиваться и внимательно относиться к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям, связывая это с определенными пространственными представлениями.

Между музыкально-дидактическими пособиями и музыкально-дидактическими играми много общего. И те, и другие служат учебным целям и направлены на развитие у детей представлений о свойствах «музыкального языка». Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувств, т. е. содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структуры произведения.

К сожалению, в настоящее время работа по музыкально-сенсорному воспитанию в дошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Очевидно, это объясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовых музыкально-дидактических пособий.

Безусловно, что сама организация использования музыкально-дидактических игр требует от педагога понимания значимости и ценности музыкально-сенсорного развития детей, большого творчества и мастерства, умения и желания эстетично изготавливать и оформлять материал, а таковыми способностями обладает далеко не каждый музыкальный руководитель.

ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИ Е ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.1 Структура музыкальных способностей, их характеристика

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. Как говорил Гете, что «наши желания - это предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить».

Центральным в проблеме способностей является вопрос об их наследуемости. Обусловленность проявления различных способностей ярче всего была представлена в концепции Френсиса Гальтона. Он стал последовательным “дарвинистом” и связал в своих трудах идею наследования способностей и талантов человека с принципами естественного отбора и выживаемости видов. Но с момента выхода работ Гальтона, идеи, выраженные в них, подвергались постоянной критике и сомнению в их правомерности. Было накоплено большое количество данных, в которых, с одной стороны, представлены доказательства наследуемости природных способностей, а с другой - зависимость проявлений способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды.

В развитии способностей большую роль играет сам человек. Можно найти много примеров из жизни, когда, например, в результате самовоспитания и упорной работы над собой музыкант может компенсировать у себя многие недостающие психологические качества для выполнения той работы, которая ему нравится или которую ему приходится выполнять в силу сложившихся жизненных обстоятельств.

Для музыковедческой деятельности наиболее важным моментом оказываются способности к аналитическому и образному мышлению, умение передавать свои мысли и чувства хорошим литературным языком так, чтобы потенциальные слушатели захотели бы после знакомства с музыковедческим трудом еще раз непосредственно обратиться к музыке.

Для композитора самым важным является стремление переводить свои жизненные впечатления на язык музыкальных образов.

Более разнообразные характеристики личностных черт были обнаружены при обследовании пианистов. Для них оказались свойственны хорошее приспособление к социальным требованиям, консерватизм в привычках и взглядах, низкое рабочее напряжение, проницательность. Но какими бы способностями не располагал музыкант от природы, ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладывать немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана.

Итак, способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование.

Различают общие и специальные способности. Качество ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Наличие общих и специальных способностей необходимо для успешного выполнения той или иной деятельности.

Анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что они отличаются строением мозга, органов чувств, движения и т. д. Неодинаково у них строение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т. п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей и называются задатками.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Следует учитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные способности могут развиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения ребенка, от условий музыкального обучения и воспитания, повседневной заботы об этом родителей. Если же ребенка, пусть даже музыкально одаренного, не приобщают к музыкальному искусству, если он не слушает музыку, не поет, не играет на инструментах, то его задатки не развиваются в способности. Итак, задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, а сами способности, по словам профессора Б. Теплова, «всегда являются результатом их развития».

Музыкальные способности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальной деятельности человека. Их развитие в значительной степени зависит от влияния социальных условий, окружающей среды и, в особенности, от характера, содержания и формы музыкального воспитания. Хотя иногда, пытаясь доказать врожденность музыкальных способностей, приводят примеры выдающихся способностей у представителей одной семьи на протяжении многих поколений. Имеются достоверные данные о том, что из семьи Бахов вышло около 60 музыкантов, из которых 20 - выдающихся, в том числе великий Иоганн Себастьян Бах. Разумеется, мир музыки, господствовавший в этой семье, всячески способствовал развитию музыкальных дарований. Однако из этого нельзя делать вывод, что музыкальные способности имеют наследственный характер, хотя возможны наследственные особенности строения органов слуха.

Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека в дальнейшем.

Музыкальные способности формируются и проявляются только в процессе музыкальной деятельности. Наличие определенного фонда знаний, умений и навыков не дает возможности достаточно полно характеризовать музыкальные способности. Решающее значение имеет быстрота и качество приобретения этого фонда. Таким образом, музыкальный руководитель, оценивая способности ребенка, должен иметь в виду, что нельзя делать поспешные выводы на основании только тех знаний и умений, которые проявляет ребенок в данный момент. Необходимо учитывать и то, насколько быстро и легко, по сравнению с другими, он приобрел их.

Специальные или основные музыкальные способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.

К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувства ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.

Музыкальная способность формируется в активной деятельности музыкального слуха. Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б. В. Асафьев. По его мнению, слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыканта - воспитывать и развивать слуховую деятельность. Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренное слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона.

По утверждению специалистов, дошкольный возраст - синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимости начинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное как возможность формирования интеллекта, творческих и музыкальных способностей ребенка уйдет невосполнимо.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б. М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие “музыкальность”. А музыкальность, это “комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности”. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека, дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.

Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие «музыкальная одаренность». Один из признаков музыкальной одаренности детей - глубокий интерес к музыке, готовность слушать ее, петь, играть на инструментах. Формирование устойчивого интереса к музыке - важная предпосылка развития музыкальных способностей.

Музыка - это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику, длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

Длительность звука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности, музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Ладовое чувство (музыкальный слух), музыкально-слуховые представления(музыкальная память) и музыкально-ритмическое чувство составляют три основные музыкальные способности , которые образуют ядро музыкальности.

Ладовое чувство - музыкальные звуки организованны в определенном ладу.

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, “прочувствованное восприятие”. Теплов Б.М. называет его “перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха”. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкально-слуховые представления

Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.

“Активное запоминание слуховых представлений делает участие двигательных моментов особенно существенным” - отмечает Б.М.Теплов.

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений - возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Музыкально-ритмическое чувство - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

Как свидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов.

Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что-либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство. Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении.

Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ. Конкретизируя понятие о ладовысотном слухе, следует подчеркнуть, что речь идет о способности воспринимать и воспроизводить мелодию, чувствовать устойчивые, опорные звуки, завершенность или незавершенность мелодии.

Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?

Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки - непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Тембровый и динамический слух.

Тембровый и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основное качество музыкального слуха - различение звуков по высоте. Тембровый и динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощью музыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.

Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.

Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 2-3 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Например, для установления уровня развития ладового чувства можно попросить ребенка:

1)узнать по мелодии ранее исполнявшуюся песню, инструментальную пьесу, пляску;

2)рассказать о содержании или вспомнить название исполненного фортепианного произведения, которое хорошо знакомо ребенку;

3)определить правильность спетой или сыгранной на инструменте педагогом ранее знакомой мелодии (Знакома ли тебе эта мелодия? Правильно ли она звучит?);

4)закончить мелодию на тонике («я начну, а ты закончи»);

5)определить, правильно ли сыграл взрослый знакомое ребенку произведение для игры или пляски;

Для определения уровня развития музыкально-слуховых представлений можно предложить ребенку:

1)спеть мелодию знакомой песни на удобном для восприятия слоге, обращая внимание на чистоту интонирования;

2)спеть песню без фортепианного сопровождения;

5)спеть песню в другой тональности;

Для определения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить:

1)прохлопать метрическую долю знакомой песни;

2)прохлопать ритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение («спой песенку руками»);

3)воспроизвести ритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с продвижением вперед («спой песенку ногами»);

4)эмоционально - выразительно передать в движениях характер знакомого музыкального произведения;

5)прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранный педагогом на инструменте;

6)передать в движениях характер незнакомого ранее произведения после его предварительного прослушивания;

Т ворческие способности.

На развитие специальных музыкальных способностей оказывает влияние творческие способности.

Под детским музыкальным творчеством понимается способность самовыражения во всех видах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивной. Последняя характеризуется такой результативностью, как сочинение мелодий, ритмов, свободным выражением настроения в движении под влиянием музыки, оркестровкой пьес и т. д. Творчество ребенка в музыкальной деятельности придает ей особую привлекательность, усиливает его переживания. Творческая способность названа способностью самовыражения. Это врожденная способность, которая может быть развиваема. Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. Источниками творчества во многих случаях считаются жизненные явления, сама музыка, музыкальный опыт, которым овладел ребенок. Необходимо создавать условия для формирования способностей всех детей к музыкальному творчеству. Методически целесообразны и полезны приемы творческих заданий, направленные на развитие музыкальных способностей. Например, развитие чувства лада, музыкально-слуховых представлений происходит во время вопроса педагога и ответа, сочиненного детьми, чувства формы - во время импровизации ответной фразы. Для развития музыкального восприятия применяют прием оркестровки музыкальных произведений. Этот прием используется не столько для обучения детей навыком игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение - значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Подобная деятельность может содействовать творческим стремлениям детей.

В одной из своих из своих работ Б. М. Теплов дает анализ проблемы развития восприятия и творчества. Он подчеркивает, что эстетическое воспитание в детстве не может быть полноценным, если ограничиться развитием лишь восприятия ребенка. Творческая деятельность свойственна детям, но она совершенно неравномерно представлена в различных видах художественной деятельности детей. Проведя сравнительную характеристику состояния этого вопроса применительно к изобразительной, литературной и музыкальной деятельности детей, Б. М. Теплов отмечает следующее: в первой из них дети занимаются творчеством, но у них слабо развито восприятие художественных картин; во второй на достаточном уровне и словесное творчество детей и качество их восприятия; в третьей уделяется внимание развитию музыкального восприятия, творчество же детей лишь исполнительское. Вместе с тем нельзя ограничиваться одним обучением. Процесс детского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне и непринужденно. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способность у детей.

1.2 Понятие, роль сенсорного воспитания и значение развития музыкально-сенсорных способностей у дете й старшего дошкольного возраста

На основе музыковедческой литературы музыка рассматривается как искусство, воплощающее художественные образы, которые позволяют с помощью разнообразных средств выразительности передавать переживания человека. Музыковеды рассматривают музыкальное восприятие как действие сложной системы механизмов (Е. В. Назайкинский). При анализе динамической структуры музыкального восприятия в ряде исследований выделяется дифференциация слухового потока, которая зависит от уровня музыкально-перцептивного развития воспринимающего (А. Г. Костюк), говорится об осмысленности восприятия (А. Н. Сохор), о необходимости приобретения опыта восприятия музыкального звучания (Б. В. Асафьев). Отмечается, что музыкальным восприятием управляется перцептивная установка, представляющая систему настройки анализаторов, концентрирующих внимание и память (В. В. Медушевский). Доказано, что изучение психологических и физиологических принципов развития восприятия в деятельности должно осуществляться в специально организованной системе обучения и воспитания. Анализ педагогической литературы по вопросам музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, С. М. Шоломович, Т. В. Волчанская, Л. Н. Комисарова) позволяет сделать вывод о необходимости формирования музыкального восприятия детей, начиная с дошкольного возраста. В исследованиях показано, что полноценное музыкальное восприятие возможно лишь в том случае, если ребенок выделяет средства выразительности, из которых состоит музыкальная ткань (Н. А. Ветлугина, С. М. Шоломович, Т. В. Волчанская, Л. Н. Комисарова). В их работах намечается программа музыкально-сенсорного воспитания, требующая развития музыкальной сенсорики не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская); указывается, что усвоенные на занятиях самостоятельные действия являются тем общим звеном, которое соединяет две формы музыкальной практики ребенка. На основании всего этого делается вывод о необходимости формирования восприятия отдельных свойств музыкальных звуков, что должно повысить культуру музыкального восприятия в целом.

Восприятие музыки сложный процесс, требующий от человека внимания, памяти, развитого мышления, разнообразных знаний. Всего этого у дошкольников пока нет. Поэтому необходимо научить ребенка разбираться в особенностях музыки как вида искусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности, на свойствах музыкальных звуков и т. д.

Музыкальное сенсорное восприятие имеет огромное значение в развитие ребенка, так как отличается необыкновенной эмоциональностью, целостностью и непосредственностью. В восприятии музыки имеют место общие и специальные группы сенсорных процессов. Первые из них характеризуются целостностью восприятия. При этом средства музыкальной выразительности выступают в разнообразных и сложных взаимосвязях. Вторые - объединяют процессы, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, а именно их высоты, длительности, тембра, динамики. Существует также сенсорная способность вслушивания в музыкальную ткань, узнавания свойств музыкальных звуков и сравнения их по сходству и контрасту.

Правильное уяснение задач сенсорного воспитания в детском саду и их осуществление соответствующими формами работы возможно только на основе учета закономерности сенсорного развития ребенка. Прежде всего, следует дать характеристику психологической природы сенсорного развития дошкольника.

Первое, что необходимо подчеркнуть в связи с этим вопросом, заключается в том, что имеется тесная взаимосвязь между сенсорным развитием ребенка и развитием его восприятия, т. е. развитие сенсориума идет по пути развития отношения ребенка к реальной действительности и определяется тем или иным уровнем его восприятия. Это обстоятельство наиболее четко можно представить на примере функционального развития системы анализаторов ребенка. Как известно у ребенка наиболее рано начинают функционировать органы осязания и движения (в особенности этот последний), затем органы обоняния и вкуса и, под конец, органы зрения и слуха. Процесс формирования детского восприятия проходит длинный и сложный путь развития, причем протекает не спонтанно, а путем обучения познанию окружающей действительности. А. В. Запорожец считал, что формирование перцептивных действий под влиянием обучения проходит ряд этапов. На первом этапе перцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного образа, решаются ребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами. Исправления в перцептивные действия при необходимости их коррекции здесь вносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми, если ребенку предлагаются «перцептивные эталоны» - образцы, с которыми он может соотносить, сравнивать формирующийся образ.

На следующем этапе сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движений рецептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи развернутых ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычно предшествует практическим действиям в ней, определяя их характер и направленность.

На третьем этапе начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивных действий, их сокращение до необходимого и достаточного минимума. Эфферентные звенья соответствующих действий оттормаживаются, и внешнее восприятие ситуации начинает создавать впечатление пассивного рецептивного процесса.

На следующих, более высоких ступенях сенсорной обученности дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними. Перцептивное действие превращается в идеальное.

Формируя способность восприятия, необходимо одновременно развивать у детей умения выражать свои впечатления, что связано с обогащением детской речи определенным запасом слов, позволяющие им определить характер, выразительные средства. Формирование представлений, закрепленных в словах, является важным фактором развития детей. С развитием восприятия тесно связано также формирование музыкальных представлений, отражающих основное настроение произведения, его особенности.

Сенсорное музыкальное развитие происходит наиболее успешно при специально организованном воспитании и обучении. Усвоение детьми способов сенсорных действий при правильной их организации приводит к активизации музыкального переживания ребенка. Под музыкально-сенсорными способностями понимаются те, которые развивают качество восприятия, имеется в виду:

а) различение свойств музыкальных звуков

б) различение их выразительных соотношений

в) качество обследования музыкальных явлений.

Обследование музыкальных явлений предполагает: вслушивание; узнавание свойств музыкальных звуков; сравнение их по сходству и контрасту; выделение из комплекса других звуков; различение их выразительного звучания; воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Сенсорное музыкальное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты - определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им более эмоционально, сознательно относится к музыке, отражающей жизненные явления, чувствовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Это происходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессе которой формируются сенсорные процессы, опыт и способности.

Сенсорное воспитание предполагает задачи: формировать слуховое внимание детей; приучать их вслушиваться в разнообразные гармоничные звуковые сочетания; улавливать смену контрастных и сходных звуковых соотношений; обучать способам обследования музыкального звучания; развивать музыкально - сенсорные способности. В результате сенсорного опыта дети приобретают конкретные представления о музыкальных явлениях. Содержание музыкального воспитания предусматривает воспитание у детей восприимчивости, интереса, любви к музыке, развитие эмоциональной отзывчивости на нее, приобщение их к разнообразным видам музыкальной деятельности, что позволяет развивать общую музыкальность ребенка, его творческие способности.

Основное требование сенсорного воспитания - практическое обучение навыкам восприятия, способам действий, активизирующим слуховое внимание. Организация первоначального сенсорного опыта нуждается в создании моделей свойств музыкальных звуков, так как понятия о них слишком сложны для дошкольников. Практическое обучение навыкам восприятия, способам вслушивания в музыкальное звучание удается в том случае, если они становятся наглядными, „вещественными”. Моделирование происходит путем использования музыкально-дидактических пособий, игр, игрушек, побуждающих детей к музыкальной самостоятельности. На этой основе детям напоминаются или вновь сообщаются обозначения различных свойств музыкальных звуков. Получение этих знаний строится на крепкой сенсорной основе и подводит детей к самостоятельным обобщениям. Внешнее моделирование помогает возникновению первых самостоятельных обобщений, которые в дальнейшем все более осознаются уже без опоры на модель. Вся эта организованная деятельность происходит в процессе музыкальной практики: пения, слушания, движения, игры на музыкальных инструментах.

Характеристика детей старшего дошкольного возраста.

Для этого периода характерны: расширение приобретаемого опыта под влиянием воспитания и характерные для этого периода совершенствования ощущений. А. В. Запорожец отмечает, «что ощущения продолжают совершенствоваться главным образом за счет развития деятельности центральной части анализаторов». Также установлена прямая зависимость слуховой чувствительности от систематических занятий музыкой. При восприятии явлений, дети в этом возрасте в состоянии согласовать свое восприятие со словесными указаниями педагога. Более того, они способны и словесно сформулировать стоящие перед ними задачи. Рост жизненного развития ребенка в периоде старшего дошкольного возраста отчетливо обнаруживается не только в характеристике возрастных особенностей восприятия, но и в изменениях характера его деятельности, в частности игровой.

1.3 Основные вид ы музыкально-дидактических пособий и игр в музыкально-сенсорном развитии дошкольников

А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба».

Дидактические игры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей (Ф. Фребель, М. Монтессори и др.). А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба».

«Решение сенсорных задач, - пишет Н. А. Ветлугина, - возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки».

Дидактические игры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей (Ф. Фребель, М. Монтессори и др.). Большой вклад в дошкольную педагогику внесли дидактические игры Е. И. Удальцевой, Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, Е. И. Радиной и др. Однако, как отмечалось А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, игры использовались без достаточно тесной связи с основными видами детской деятельности, что значительно снижало общую эффективность сенсорного развития детей.

Структура музыкальных способностей, их характеристика. Значение развития музыкально сенсорных способностей для детей дошкольного возраста. Разработка и применение системы музыкально-дидактических игр для развития музыкально сенсорных способностей.

дипломная работа , добавлен 19.11.2015

Характеристика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Определение музыкально-дидактических игр. Изучение музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в ходе музыкальных занятий с применением музыкально-дидактических игр.

курсовая работа , добавлен 28.04.2013

курсовая работа , добавлен 11.02.2017

Способности как индивидуально-психические свойства личности ребенка. Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста. Основные музыкально-дидактические игры и пособия, использующиеся в музыкальном образовании дошкольников.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011

Основы музыкально-ритмического воспитания. Формирование музыкально-ритмических навыков в процессе музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста. Работа над музыкально-ритмическими движениями. Определение уровня музыкально-ритмического развития.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014

Музыкально-сенсорное развитие дошкольников на основе их интонационного восприятия музыки. Методика использования музыкально-дидактических игр и пособий в различных видах деятельности. Методы развития у старших дошкольников чувства ритма на занятиях.

курсовая работа , добавлен 03.04.2011

Программные требования развития музыкально-ритмических движений. Задачи воспитания и обучения на занятиях ритмикой. Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей младшего дошкольного возраста. Музыкальные игры, детские пляски, танцы, хороводы.

контрольная работа , добавлен 17.03.2015

Проблема сенсорного воспитания в зарубежной и отечественной дошкольной педагогике. Особенности формирования сенсорных способностей у дошкольников. Методические рекомендации педагогам по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с неживой природой.

дипломная работа , добавлен 24.08.2014

Музыкальное воспитание и развитие детей дошкольного возраста в контексте современных концепций детства. Становления музыкальности на разных возрастных этапах дошкольного детства. Выявление музыкально одаренных детей и особенности взаимодействия с ними.

курсовая работа , добавлен 07.12.2010

Развитие чувственного познания детей младшего дошкольного возраста. Разработка тематического плана дидактических игр для развития сенсорных способностей. Связь между эмоциональным состоянием ребенка и интенсивностью протекания его психических процессов.

«Комплекс упражнений для развития музыкально- сенсорных способностей детей младшего и среднего дошкольного возраста через использование нетрадиционных сенсорных эталонов»

Задачи:

Развивать музыкально- сенсорные способности (ритмический, тембровый, динамический, звуко- высотный слух).

Развивать мелкую моторику пальцев рук.

Совершенствовать работу артикуляционного аппарата.

Развивать координацию движения и слова.

Развивать музыкальную память.

Игры с маракасиками

Упражнение: а) Стучат маракасиками и одновременно говорят: «Тук-тук»

б) Шуршат маракасиками, одновременно говорят: «Ш-ш-ш».

а) Стучат маракасиками по груди и говорят: «Бам-бам» (маленькие

барабанчики»)

б) Шуршат маракасиками, говорят: «Ш-ш-ш»

а) Стучат маракасиками по ногам попеременно, говорят «Топ-топ».

Б) Шуршат маракасиками, одновременно говорят: «Ш-ш-ш».

Справка: Первые два занятия движения с маракасиками выполняются без музыкального сопровождения, а, затем, используют простую двухчастную музыку. Комплекс используется для развития у дошкольников координации движений и ритмического слуха.

Упражнение: Когда музыка звучит громко, дети громко шуршат маракасиками. Когда музыка звучит тихо, дети потихоньку ритмично стучат маракасиками.

Справка: Комплекс используется для развития у детей динамического слуха.

Упражнение: а)Дети держат маракасики пальцами рук и вращают маракасики к себе, затем, дети вращают маракасики от себя.

б) Дети накрывают маракасики ладонями рук и катают их вперед и назад. Затем, рисуют круги на ногах по часовой стрелке, а затем, наоборот. Можно рисовать извилистые «дорожки» и т.д.

Справка: Комплекс выполняется в сопровождении спокойной не громкой музыки. Помогает развитию у детей координации и мелкой моторики рук.

Упражнение: Детям предлагают на слух определить, что спрятано в маракасиках: крупа (горох, пшено, рис); бусинки (стеклянные или пластмассовые) и т.д.

Справка: В этих заданиях лучше использовать большие киндерики.

Комплекс помогает развитию тембрового слуха, внимания и памяти.

Игры с ритмическими подушечками

1. а) На первую часть музыки подушечку перекладывают из ладони в ладонь, приговаривая: «Вот, вот».

б) На вторую часть музыки дети берут подушечку за противоположные концы и шуршат ей возле уха, приговаривая: «Ш-ш-ш».

2. Когда музыка звучит громко, дети перекладывают подушечку ладонями и громко проговаривают: «Так, так».

Когда музыка звучит тихо, дети держат подушечку на одной ладони, а пальцами второй руки тихо постукивают по подушечке, приговаривая: «Тук-тук». Комплекс развивает координацию движений, мелкую моторику рук и динамический слух.

3. Дети берут подушечку в ладони и массажируют их вращательными движениями. Затем, перебирают всеми пальчиками пластмассовые шарики в подушечке. Этот массаж помогает развитию мелкой моторики рук. Игра выполняется под звуки спокойной тихой музыки.

4. Дети держат подушечку в ладони правой руки, а пальцами левой руки стучат по подушечке, приговаривая: «Чух, чух». Темп постепенно ускоряется. Затем, подушечка перекладывается в ладонь левой руки, а пальцы правой руки стучат по подушечке, начиная с быстрого темпа, постепенно замедляют темп.Игра помогает детям ощущать изменения в темпе, развивают мелкую моторику пальцев рук.

Игра выполняется без музыкального сопровожден

Игры с палочками

1. Дети сидят на стульчиках в ряд. У каждого ребенка по две палочки в руках. Все дети поворачиваются направо и постукивают впереди сидящему ребенку по плечам, приговаривая: «Тук, тук». Затем,

Постукивают по всей спине палочками («ставят точки»), приговаривая: «Топ, топ». Затем, «рисуют» палочками извилистые тропинки, приговаривая: «Ту, ту». Дети поворачиваются налево и повторяют весь комплекс массажа.

Справка : Игра помогает развитию у дошкольников ритмического слуха, координации слова и движения, укрепляет артикуляционный аппарат; развивает мелкую моторику пальцев рук; коммуникативную культуру. Для выполнения этого комплекса лучше использовать палочки средней длины, примерно 25 см. Перед началом комплекса объяснить детям, что массаж нужно делать аккуратно, чтобы не причинить боль.

2. Дети зажимают обе палочки раскрытыми ладонями рук и катают их медленно вверх и вниз, приговаривая: « Вжиг, вжиг». Затем, кладут палочки на колени, прокатывают их ладонями рук, приговаривая: «Ру, ру». Можно детям предложить порисовать палочками круги по часовой, а, затем, против часовой стрелки; извилистые дорожки или волны в направлении от себя и к себе.

Справка: Д ля этого комплекса лучше использовать короткие палочки, примерно 15 см. длиной, средней толщины. Комплекс развивает мелкую моторику пальцев рук, координацию движений; активизирует артикуляционный аппарат.

3. Когда музыка звучит громко, дети ритмично стучат палочками, громко приговаривая: «Бум, бум». Когда музыка звучит тихо, дети ритмично трут палочку второй палочкой (движение похоже на починку карандаша ножом), приговаривая: «Ж-ж». Комплекс развивает у дошкольников динамический и ритмический слух; координацию движений; мелкую моторику пальцев рук; артикуляционный аппарат. В этом комплексе можно использовать различные простейшие ритмические комбинации с приговорками. Например: «Тра-та-та»,

«Бум, бум, тра-та-та»; «Ту-ту, ту-у-у»; «Ру-у-у, ту-ту»; «Ту-ту-ту-ту, ту-у, ту-у» и т.п.

4. Дети стоят парами друг к другу лицом. У каждого по одной палочке в руке, длиной, примерно 25 см. Рука с палочкой вытянута вперед. Один ребенок стучит палочкой по палочке перед ним стоящего ребенка и говорит: «Здравствуй!». Второй ребенок отвечает: « Привет!» и одновременно стучит по палочке первого ребенка. Можно придумать для детей много слов с зашифрованным в них простейшим ритмом, например:1 ребенок говорит: «Петушок» 2 ребенок отвечает: «Курочка»; «Ко-ко-ко», «Цып-цып-цып»; «Мя- у», «Мур- мур»; «Кап-кап», «Тук-тук-тук» и т.д. Комплекс развивает координацию движений; артикуляционный аппарат; мелкую моторику пальцев рук; ритмические представления; мышечную память; творческие способности и коммуникативную культуру дошкольников.

Основными носителями содержания в музыке являются звуко-высотные и ритмические движения. Их сенсорная основа заключа­ется в узнавании, сопоставлении движущихся звуков (различных по высоте, динамике, длительности, тембру) и их воспроизведении.

По мнению психологов (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.), сен­сорные способности (ощущение, восприятие предметов и их свойств) - это перцептивные ориентировочные действия, опосред­ствованные сенсорным эталонами. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - решетка цветов спектра и т. д.

Свои виды эталоны имеют в слуховом восприятии - это фонемы родного языка, звуковысотные отношения.

Различение свойств звуков составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей, на основе которых формируются более сложные образования. Так, длительность лежит в основе музыкального ритма. Высота, тембр и динамика - основа звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

Таким образом, под сенсорными музыкальными способностями понимаются качества, которые развивают слуховое восприятие, лежащее в основе познания музыки (В. П. Анисимов, О. П. Радынова и др.).

Это выражают следующие характеристики:

■ различение свойств музыкальных звуков;

■ различение их выразительных соотношений;

■ качество обследования музыкальных явлений, предполагающее узнавание свойств музыкальных звуков, сравнение их по сход­ству и контрасту;

■ выделение из комплекса других звуков;

■ различение их выразительного звучания;

■ воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пе­нии, на музыкальном инструменте;

■ комбинирование звуковых сочетаний;

■ сопоставление с принятыми эталонами.

В соответствии с этим музыкально-сенсорное воспитание пред­полагает (Н. А. Ветлутина, О. П. Радынова и др.):

■ формирование слухового внимания детей;

■ концентрацию внимания на разнообразных звуковых сочетаниях;

■ умение улавливать смену контрастных и сходных звуков и зву­ковых комплексов.

Музыкальное сенсорное развитие наиболее успешно осущест­вляется, по мнению ученых, при специальной организации процес­са воспитания и обучения - в восприятии, пении, движении, игре на музыкальных инструментах. В то же время ни один вид музыкаль­ной деятельности не обходится без сенсорного опыта. В музыкальной деятельности, как и во всех видах детской деятельности, все начина­ется с познания предмета через чувственное начало, т. е. без участия анализаторов, в частности слуховых, ребенок не сможет развивать­ся и получать знания о звуковом составе слышимого. Поэтому в музыкальной деятельности, как и в

любой другой, чувственный, т. е. сенсорный, опыт является основой всех ее видов.

Сенсорный музыкальный опыт - это наличие развитых слуховых ощущений, представлений, как действенно-наглядной ориентировки в звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях, связанных с выразительными сред­ствами музыки. Результатом сенсорного музыкального воспитания детей является определенный уровень их развития, обеспечивающий качество эмоционального и сознательного переживания музыки, а посредством этого и эмоциональное, сознательное отношение к явлениям окружающей жизни.

Схема 6

Схема 5

Обобщая, отметим, что ученые указывают на важность и значи­мость музыкально-сенсорного развития, в процессе которого про­исходит:

■ целостное развитие органов чувств ребенка;

■ формирование сенсорных процессов, лежащих в основе всесто­роннего развития ребенка;

■ побуждение к эмоциональным эстетическим переживаниям, что ведет к преобразованию по законам красоты окружающего мира, к активному мышлению, т.е. развитию личности ребенка.

Это связано с тем, что все перечисленные свойства звука при­сущи не только музыкальным звукам, но и звукам речи, шумам, го­лосам птиц и т. д. Поэтому благодаря сформированности звуковых ощущений, тонкости различения звуков ребенок понимает не толь­ко музыку, но и звучащий мир вокруг (Ю. Б. Алиев, О. П. Радынова и др.). Если же развития

сенсорных способностей к восприятию звуков не происходит, у детей оказываются слабо развиты слуховое внима­ние и слуховая память. Кроме того, они немузыкальны, у них нет желания и умения слушать музыку, получать от этого удовольствие, они не понимают, что с помощью музыки, с помощью звуков можно выразить свои собственные чувства.

Восприятие музыки сложный процесс, требующий от человека внимания, памяти, развитого мышления, разнообразных знаний. Всего этого у дошкольников пока нет. Поэтому необходимо научить ребенка разбираться в особенностях музыки как вида искусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности, на свойствах музыкальных звуков и т. д.

Музыкальное сенсорное восприятие имеет огромное значение в развитие ребенка, так как отличается необыкновенной эмоциональностью, целостностью и непосредственностью. В восприятии музыки имеют место общие и специальные группы сенсорных процессов. Первые из них характеризуются целостностью восприятия. При этом средства музыкальной выразительности выступают в разнообразных и сложных взаимосвязях. Вторые – объединяют процессы, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, а именно их высоты, длительности, тембра, динамики. Существует также сенсорная способность вслушивания в музыкальную ткань, узнавания свойств музыкальных звуков и сравнения их по сходству и контрасту.

Правильное уяснение задач сенсорного воспитания в детском саду и их осуществление соответствующими формами работы возможно только на основе учета закономерности сенсорного развития ребенка. Прежде всего, следует дать характеристику психологической природы сенсорного развития ребенка

Музыкально-сенсорное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты – определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им более эмоционально, сознательно относится к музыке, отражающей жизненные явления, чувствовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Это происходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессе которой формируются сенсорные процессы, опыт и способности. Оно предполагает задачи: формировать слуховое внимание детей; приучать их вслушиваться в разнообразные гармоничные звуковые сочетания; улавливать смену контрастных и сходных звуковых соотношений; обучать способам обследования музыкального звучания; развивать музыкально – сенсорные способности. В результате сенсорного опыта дети приобретают конкретные представления о музыкальных явлениях. Содержание развития музыкально-сенсорных способностей предусматривает воспитание у детей восприимчивости, интереса, любви к музыке, развитие эмоциональной отзывчивости на нее, приобщение их к разнообразным видам музыкальной деятельности, что позволяет развивать общую музыкальность ребенка, его творческие способности.

Основное требование развития музыкально-сенсорных способностей – практическое обучение навыкам восприятия, способам действий, активизирующим слуховое внимание. Организация первоначального сенсорного опыта нуждается в создании моделей свойств музыкальных звуков, так как понятия о них слишком сложны для дошкольников. Практическое обучение навыкам восприятия, способам вслушивания в музыкальное звучание удается в том случае, если они становятся наглядными, „вещественными”. Моделирование происходит путем использования музыкально–дидактических пособий, игр, игрушек, побуждающих детей к музыкальной самостоятельности. На этой основе детям напоминаются или вновь сообщаются обозначения различных свойств музыкальных звуков. Получение этих знаний строится на крепкой сенсорной основе и подводит детей к самостоятельным обобщениям. Внешнее моделирование помогает возникновению первых самостоятельных обобщений, которые в дальнейшем все более осознаются уже без опоры на модель. Вся эта организованная деятельность происходит в процессе музыкальной практики: пения, слушания, движения, игры на музыкальных инструментах.

И.Л Дзержинская с своих совместных работах с Н.А Ветлугиной пишет,что намечается программа музыкального сенсорного воспитания, которая предполагает развитие не только музыкальной сенсорики на занятиях, но и самостоятельное развитие,и деятельность ребенка. Можно сделать вывод о том, что необходимость формирования восприятия отдельных свойств музыкальных звуков очень высока, также говориться о том, что с помощью этого возможно повысить культуру музыкального восприятия.Поэтому необходимо научить ребенка разбираться в музыке,и в ее особенностях,как в виде искусства. Стоит заметить, что уяснение задач сенсорного воспитания в детском саду и их осуществление соответствующими формами работы возможно только на основе учета закономерности сенсорного развития ребенка. Необходимо подчеркнуть то, что между развитием восприятия ребенка,и сенсорным развитием имеется очень тесная взаимосвязь. Процесс формирования детского восприятия проходит длинный и сложный путь развития, причем, сам процесс протекает не спонтанно, а путем обучения познанию окружающей действительности.

Формируя способность восприятия, необходимо одновременно развивать у детей умения выражать свои впечатления,эмоции, это все связано с обогащением детской речи,и повышением словарного запаса. Стоит заметить,что формирование представлений,закрепленных словах является очень важным фактором развития детей. Как уже было сказано,формирование музыкальных представлений тесно связано с восприятием. Музыкально сенсорное развитие наиболее успешно и благоприятно происходит наиболее успешно при специально организованном воспитании и обучении. Усвоение детьми способов сенсорных действий при правильной организации приводит к активизации и развитии музыкальных переживаний ребенка.Важно знать, что под музыкально-сенсорными способностями понимаются те, которые развивают качество восприятия, то есть:

Различение свойств музыкальных звуков;

Различение их выразительности соотношений;

Качество обследования музыкальных явлений.

Обследование музыкальных явлений предполагает: вслушивание; узнавание свойств музыкальных звуков; сравнение их по сходству и контрасту; выделение из комплекса других звуков; различение их выразительного звучания; воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами. Музыкально-сенсорное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты – определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им более эмоционально, сознательно относится к музыке, отражающей жизненные явления, чувствовать красоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Это происходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессе которой формируются сенсорные процессы, опыт и способности. Сенсорное воспитание предполагает задачи: формирование слухового внимания детей,приучение детей,к вслушиванию в разнообразные звукосочетания, улавливание смены контрастных и сходных звуков, и обучение способам обследования музыкального звучания. В результате сенсорного опыта дети приобретают конкретные представления о музыкальных явлениях. Само содержание музыкального опыта предусматривает воспитание у детей восприимчивости,любви к музыке,и интереса, формирует эмоциональную отзывчивость, и приобщает к различным видам музыкальной деятельности,что позволяет развивать музыкальность ребенка, и его творческие способности.

Первоначальный сенсорный опыт предполагает создание моделей свойств музыкальных звуков, так как сами понятия слишком сложны для восприятия дошкольников. Стоит помнить, что практическое обучение навыкам восприятия способов вслушивания в музыкальное звучание удается только в том случае, если они становятся наглядными. Моделирование происходит путем применения музыкально дидактических игр, игрушек,пособий, которые побуждают детей с самостоятельной музыкальной деятельности На этой основе детям напоминают или же заново сообщаются обозначение различных свойств музыки. Получение этих знаний строится на крепкой сенсорной основе,и подводит детей к самостоятельным обобщениям, которые в дальнейшем все больше и больше осознаются ребенком,но уже без опоры на модель. Вся эта организованная деятельность происходит в процессе музыкальной практики то есть: слушания музыки,пения, движения, и игре на музыкальных инструментах. Таким образом, можно сделать вывод, что основная цель, роль, музыкально-сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста, это- практическое обучение навыкам, умениям, и способам действий,активизирующим слуховое внимание.